El Pensamiento Critico

QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Las aproximaciones al concepto de pensamiento crítico no son iguales. Siguiendo a Habermas, Marie France Daniel (2002) plantea que puede entenderse de tres maneras: como producto, como práctica, como praxis.

En cuanto producto, su desarrollo es una técnica que tiene como propósito controlar el entorno de acuerdo a estándares predefinidos; es una retórica aplicada de manera mecánica, suponiendo competencias puramente cognitivas y generalmente en contexto de competencias.

Su propósito es lograr los objetivos. Como tal, puede asociarse a una concepción conductista de la educación. Corresponde al interés explicativo manipulador de Habermas.

El concepto del pensamiento crítico como práctica implica que requiere la comprensisón del entorno, inscribiéndose en una perspectiva intrasubjetiva, aceptándose sin ser cuestionar las diferentes justificaciones, interpretaciones, sentidos. Puede asociarse a una filosofía humanista de la educación. Se relaciona con el saber hermenéutico que propone J. Habermas.

Entendido como praxis, su desarrollo se realiza por el desarrollo de una conciencia crítica, orientada a la emancipación y la autonomía de la persona y la comunidad, con el propósito del mejoramiento de la experiencia individual y social. Siendo dialógico es cooperativo antes que competitivo, suponiendo además de saber hacer y saber decir, un saber vivir juntos. Corresponde a una concepción socioconstructivista de la educación. En el pensamiento habermasiano, se aproxima al interés emancipatorio del saber.

Según sea la filosofía educacional que sostenga la institución, así también será la manera de entender el pensamiento crítico. Una universidad de corte tecnológico, más bien orientada al mundo de la ingeniería (como estereotipo), tenderá a concebir el pensamiento crítico como un producto. Una universidad que contemple las ciencias sociales como un componente central pero sin un compromiso con la transformación de las personas, tendrá opciones de desarrollar el pensamiento crítico como una práctica. Finalmente, una institución que tenga como norte educacional la transformación profunda de sus componentes, incluyendo una visión del contexto, podría asociarse a una concepción del pensamiento crítico como una praxis.

Enseñanza y Enseñabilidad del Pensamiento Crítico

El tópico que nos preocupa será abordado teniendo siempre a la vista el carácter pedagógico de la propuesta. Es decir, más que un esfuerzo por describir todo el vasto campo de las destrezas intelectuales y el pensamiento crítico, se intenta presentar aquellos rasgos más notables en cuanto se relacionan con el tema central: la enseñanza y la enseñabilidad de esta competencia basal para el crecimiento personal y profesional de los estudiantes, los profesores y la comunidad académica en su conjunto.

Enseñanza del Pensamiento Crítico.

La enseñanza del pensamiento crítico se puede considerar tanto desde una perspectiva ético-social como epistemológica y pedagógica.

Perspectiva ético-social.

La importancia de pensar críticamente no está bajo cuestión en una sociedad democrática: no basta que la escuela se dedique a enseñar a leer y escribir sino que se requiere además que enseñe a sus alumnos a pensar (Colton, 1991; Murray, 2003). Eventualmente, una dictadura vería con cierta precaución la formación de pensadores críticos entre sus estudiantes y ciudadanos. Efectivamente, como piensa Hannah Arendt, la base radica en un derecho de ciudadanía, el derecho a la pluralidad, que es negado por todo totalitarismo y despotismo (Kohn, [2003b]; Kohn, [2003c]). No obstante, manteniendo la hipótesis de que la democracia es –hasta la fecha la mejor manera de convivencia social, el pensamiento crítico debe entenderse como componente y condición de la propia democracia.

Marzano y colaboradores (Marzano, Brandt et al., 1988) sostienen que aprender a pensar es el fundamento de toda la escuela como institución social en un marco democrático. Citan una cantidad de publicaciones que evidencian la incapacidad de los estudiantes norteamericanos para responder preguntas de alto nivel en pruebas o llevar a cabo tareas académicas complejas. Por su parte, la situación nacional es bien conocida, particularmente por los resultados obtenidos en las pruebas internacionales TIMSS (Eyzaguirre, 1999) y PISA (Mineduc, 2003; Mineduc, 2003), así como en el Informe sobre Capital Humano en Chile (Brunner y Elacqua, 2003). Los resultados obtenidos por el país no dejan satisfechos ni al Gobierno ni a la oposición, particularmente cuando se han realizado gigantescas inversiones en el área.

Una sociedad está bien ordenada y constituida, sostiene Rawls (1979), “no sólo cuando está diseñada para promover el bien de sus miembros, sino cuando también esté efectivamente regulada por una concepción de la justicia. Esto quiere decir que se trata de una sociedad en la que 1) cada cual acepta y sabe que los otros aceptan los mismos principios de justicia, y 2) las instituciones sociales básicas satisfacen generalmente estos principios y se sabe generalmente que lo hacen” (p. 21). Cuando el autor desarrolla el capítulo de los principios de justicia hace alusión a una estructura altamente compleja, dotada de su propia racionalidad, en la cual deberían moverse los sujetos.

La racionalidad práctica implicada por la vida justa es una de las bases necesarias para realizar esta vida en sociedad. De hecho, Rawls plantea que “mientras los principios racionales pueden centrarse en nuestros juicios y establecer líneas orientadoras para la reflexión, debemos, al fin, elegir por nosotros mismos” (p. 460); de esta forma, el acto deliberativo final, el “elegir por uno mismo”, viene fundado por un juicio que necesariamente habrá de ser crítico, toda vez que requiere comprender, evaluar y ponderar vías de acción alternativas, todas ellas meritorias. Y, aunque no siempre se tenga clara conciencia de cuál es efectivamente el proyecto racional para cada uno, sí es posible tener una “razonable opinión acerca de dónde se encuentra nuestro bien” (p. 461).

El planteamiento de Rawls viene a dar cuenta de una situación conflictiva y compleja acerca de la enseñanza del pensamiento crítico. De hecho, la discusión de Hongladarom acerca acude al pensamiento rawlsiano, sosteniendo que quienes debaten sobre temas de política en el plano público debería evitar traer a cuento razones filosóficas o religiosas, intentando en cambio, encontrar una vía hacia la coexistencia basándose en razones que estén libres de tales convicciones. Esto, porque la enseñanza del pensamiento crítico requiere del profesor un juicio valorativo práctico, relacionado con la no intromisión de sus propias convicciones en los debates, argumentaciones y planteamientos de sus estudiantes. La convicción básica es que “los participantes tienen un acuerdo común de que los debates –el uso de palabras y razones son la mejor manera de provocar cambios en los asuntos de interés público” (Hongladarom, 2003).

En efecto, los patrones dominantes de la cultura occidental contemporánea se basan en el individualismo como el paradigma organizador de toda interpretación de la realidad social, económica, cultural, espiritual, tanto a nivel personal, local, nacional e internacional. Una concepción de la libertad restringida a la mera elección individual autónoma, independiente de toda consideración contextual o solidaria, puede ser la mayor amenaza –y es la más presente que pone en riesgo la convivencia humana.

Barone y Mella (2003) proponen el concepto de acción educativa desde la perspectiva de Hanna Arendt y Amartya Sen. En la visión de Arendt, según los autores, la educación es una acción y como tal, es la “actividad humana fundamental por la que aparecemos en un espacio común o público como seres únicos e irrepetibles. [...] aparición como autorrevelación [...] una revelación de uno mismo ante los demás”. A la vez, la consecuencia de una educación “consecuente” deberá ser la involucración personal en aquellas causas que tienen significación para cada uno. A propósito de la política nazi de exterminio del pueblo judío, Arend expresa que ella no podía permanecer como un observador, sino que responder con su propia voz y persona a la criminalidad que se alzaba rampante: si uno es atacado como judío, uno debe defenderse como judío; no como alemán o ciudadano del mundo, no como un sostenedor de los derechos del hombre (Kohn, [2003a]). La respuesta es siempre personal, involucrando a la totalidad de la persona. Llegar a este nivel de conciencia e involucración en términos morales exige, a todas luces, un proceso de reflexión y discernimiento profundo que puede concebirse claramente como “pensamiento crítico”.

Por su parte, SeigerEhrenberg (citada en Marzano, Brandt et al., 1988) expresa que un estudiante egresado de la enseñanza media debería ser capaz de emprender de manera consistente y con efectividad, acciones éticas que le lleven a cumplir aquellas tareas que la sociedad puede esperar legítimamente de todos sus miembros, a la vez que establecer metas valiosas de su propia elección. Considera que la “acción ética inteligente” es la que utiliza un proceso de pensamiento racional para llegar a una conclusión, teniendo a la vista el bienestar de los afectados por dicha decisión.

No parece posible, entonces, una vida éticamente sustentable si no hay un pensamiento crítico que la sustente como uno de sus ejes.

Perspectiva epistemológica.

Desde el punto de vista epistemológico, por su parte, se dan dos situaciones: una de consenso y otra de disenso. El consenso,

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