Estrategias De Lectura

Estrategias de lectura Isabel Solé, Ed. Graó (1992) 2006. Resumen por J. Sánchez-Enciso

1. EL RETO DE LA LECTURA

¿Qué es leer? Leer requiere la presencia de un lector activo que procesa el texto. También, que siempre tiene que existir un objetivo para la lectura: evadirnos, disfrutar, buscar una información puntual, informarnos sobre un hecho determinado, etc. Ello quiere decir que la interpretación que hacemos del texto que leemos dependerá de los objetivos de la lectura. El significado del texto no es pues una réplica de las intenciones de su autor, sino que depende de las ideas previas del lector y sus objetivos de lectura. Además, las diferentes estructuras textuales imponen restricciones en la organización de la información que el lector deberá conocer. Leer es una experiencia compleja. “Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.” (18) El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva. El modelo interactivo Se han aplicado dos modelos opuestos para explicar el proceso de una manera jerárquica: el ascendente, “bottom up”, y el descendente, o “top down”. El primero propone que el lector empieza por las letras y continúa con las palabras y frases en un proceso secuencial que acaba en la comprensión del texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzaría haciendo uso de su conocimiento previo, establecería hipótesis sobre el contenido para después tratar de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta más información posea el lector sobre el texto, menos necesitará “fijarse en él”. El modelo interactivo propone la coexistencia de los dos modelos anteriores: un proceso ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles más elevados y un proceso descendente desde iniciales expectativas semánticas hacia su verificación en componentes de nivel inferior, como léxicos, gráficos o fónicos. La implicación para la enseñanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer habilidades de decodificación, pero también estrategias comprensivas. Se piensa que “el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esta comprensión -de comprobación de que la comprensión tiene lugar-. Predecir, verificar, construir una interpretación

No sólo establecemos predicciones en novelas policíacas o cualquier tipo de texto narrativo. Hacemos predicciones sobre cualquier tipo de texto a partir de la información que éste nos va proporcionando, de la situación o contexto de la lectura y a partir de nuestro conocimiento sobre los textos y el mundo en general. Los “casos” de incorrecciones en la lectura (20-21)

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aducidos por la autora remiten, en última instancia, a que no se realiza correctamente el proceso de predicción y el control de la comprensión no está en manos del lector, sino de su profesora. “Asumir el control de la propia lectura, regularla, implica tener un objetivo para ella, así como poder generar hipótesis acerca del contenido que se lee. Mediante las predicciones, aventuramos lo que puede ocurrir en el texto; gracias a su verificación, a través de los diversos índices existentes en el texto, podemos construir una interpretación, lo comprendemos.” (22) La lectura es, por tanto, un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones. ***Para enseñar esta habilidad es importante lo que Monereo y Castelló entienden por “modelización”. El proceso de predicción y comprobación de hipótesis debe enseñarse en el aula, primero a través de casos representados por el mismo docente. Éste lee, formula predicciones, explica en qué se basa e intenta confirmarlas, pero, a veces, las predicciones no se cumplen e intenta buscar su causa “representando” esas operaciones ante la clase. La experiencia del docente, el análisis de esta experiencia por los alumnos, en interacción, la práctica guiada y tutelada de actividades similares, irán creando un “andamiaje” a través del cual se transferirá progresivamente esta capacidad al alumnado en la perspectiva de su autonomía procedimental. El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que enseñar a “leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos, epígrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hipótesis iniciales sobre el contenido del texto. Todo ello, obviamente, en relación a unos objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que deberán ser conocidos por los alumnos. En función de esos objetivos se desarrollan estrategias de lectura básicas que implican según Brown, Campione y Day (1981):

 Supresión de las informaciones triviales, repetitivas o redundantes.

 La sustitución de conceptos, hechos o acciones por un concepto supraordinado que los incluya.

 La creación o selección de una frase temática para la parte del texto más relacionada con los objetivos de la lectura.

Frente a la idea frecuente sobre los resúmenes como actividad posterior a la lectura, Solé advierte que, aunque el protocolo más formalizado sea efectivamente posterior, la base se realiza durante el mismo proceso como producto de la interacción entre objetivos, conocimiento previo del lector e información aportada por el texto. Yo añadiría la co-construcción del contenido a través de las interacciones entre el alumnado. Sin embargo, Solé plantea este proceso como individual, permitiendo “pensar, recapitular, relacionar la información con el pensamiento previo”, etc. La lectura en la escuela Reto cívico esencial el de enseñar a leer. Según datos extraídos de El País (5/11/90), el 4’18% de la población española era analfabeta. En cuanto a “analfabetismo funcional” (“saben” leer, pero no pueden utilizar de forma autónoma la lectura e sus relaciones sociales, el problema afectaba, en la misma fecha, a más de 10 millones de personas, la mayoría entre los 18 y los 35 años. Todo ello, según la autora, permite “cuestionar algunas de las prácticas educativas que se llevan a término en nuestra sociedad en relación con la alfabetización”. (28)

Solé señala que el tema no presenta la adecuada valoración que requeriría por parte de los equipos de profesores.

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