Gramática Y Adquisición De La Enseñanza Del Español Como L2

Gramática y adquisición en la enseñanza del

español como lengua extranjera

José M. Brucart

Universitat Autónoma de Barcelona

Quiero comenzar mi intervención manifestando mi agradecimiento a los organizadores

de este Congreso por haber tenido la gentileza de invitarme a presentar

una ponencia, en especial a mi amigo José Ramón Heredia. A continuación, debo

confesarles que tal encargo representa para mí un reto del que no sé si saldré bien

parado. Como saben, mi dedicación principal es la de enseñar gramática del español

a estudiantes de filología. Mi experiencia en la enseñanza del español como

lengua extranjera es, en cambio, relativamente limitada: he tenido la suerte y la

oportunidad de impartir cursos de gramática a estudiantes extranjeros de nivel

avanzado y a profesores no nativos de español y he dirigido en la UIMP dos cursos

de formación de profesores de español como lengua extranjera. No es, como

pueden ver, un bagaje extenso. Si acepté en su momento la propuesta de dirigirme

a Uds. fue fundamentalmente porque estoy convencido de que la interacción entre

los gramáticos teóricos y los especialistas en la enseñanza de lenguas extranjeras

puede ser fructífera para ambos.

A este respecto, cabe recordar que ya en el IV Congreso Internacional de ÁSELE

se dedicó una mesa redonda a La enseñanza de la gramática en la que, bajo la

coordinación de Ma Victoria Romero Gualda, intervinieron Ignacio Bosque, Juan

Felipe García Santos, Leonardo Gómez Torrego y Ma Luz Gutiérrez Araus. Comparto

muchas de las opiniones que allí se formularon, en particular la idea de que

el conocimiento gramatical ha de ser un componente básico en el complejo entramado

de disciplinas que componen esa constelación compleja que denominamos

enseñanza de lenguas extranjeras.

1. Un enfoque modular de la disciplina: el lugar de la gramática en la

enseñanza de lenguas extranjeras

Los estudios de los últimos 35 años en el ámbito de la enseñanza de lenguas

extranjeras han puesto de manifiesto el carácter multidisciplinario de este ámbito

intelectual. Sobre él concurren, en efecto, variables mucho más complejas que las

que caracterizan a cualquier disciplina puramente teórica. Para comprobar las

múltiples perspectivas que confluyen actualmente en la investigación de este campo

basta hojear Ellis (1994), que presenta el estado de la cuestión de una disciplina

cuya vitalidad queda patente en el número de referencias bibliográficas que aparecen

en la obra: más de 1.500. Como señala el citado autor:

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JOSÉ M. BRUCART

(1) The developments in SLA research over the years ha ve been of several

kinds. One development concerns the scope of the fíeld of enquiry.

Whereas much of the earlier work focussed on the linguistic —and, in

particular, the grammatical— properties of the learner language and

was psycholinguistic in orientation, later work has also attended to

the pragmatic aspects of learner language and, increasingly, has

adopted a sociolinguistic perspective. Thus, whereas many reasearchers

continué to focus their attention on how L2 learners develop

grammatical competence, many others are concerned with how learners

develop the ability to perform speech acts such as requests or apologies

appropriately. Similarly, whereas many researchers continué the

long-standing attempt to explain the psycholinguistic processes that

underlie L2 acquisition and use, others have given attention to the

social factors that influence development. The result is that scope of

SLA research is now much wider than in the 1970s or even early 1980s

(Ellis, 1994: 1).

Por consiguiente, lo que se ha producido en el ámbito de la investigación sobre

la adquisición de lenguas extranjeras ha sido la incorporación de nuevas perspectivas

que intentan atender a la complejidad del objeto de estudio: ser hablante

competente de una lengua implica no sólo dominar aisladamente su léxico y sus

estructuras gramaticales, sino también saberlos articular en un discurso polifónico

y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir

y al contexto social en que aquél se produce. De ahí el interés que los

enfoques discursivo y pragmático han adquirido en los manuales de enseñanza de

español para extranjeros. No es extraño, pues, que, frente a la noción chomskiana

de competencia gramatical, muchos estudiosos de la adquisición de lenguas extranjeras

prefieran recurrir al concepto de competencia comunicativa1, acuñado

por el sociolingüista Dell Hymes en 1967, como noción central de la disciplina.

Este último, en efecto, resulta mucho más abarcador que el primero, ya que incluye

por lo menos los siguientes componentes, según propone Canale (1983):

(2) a. La competencia gramatical (dominio del código lingüístico).

b. La competencia sociolingüística (relación entre los hablantes, la

información que comparten, la intención comunicativa que subyace a

los mensajes y el contexto social en que se insertan todos ellos).

c. Lá competencia discursiva (relación de cada mensaje con el resto

del discurso). _

d. La competencia estratégica (dominióae las estrategias de comunicación

verbal y no verbal).

No resulta sorprendente, por lo tanto, que la perspectiva estrictamente

gramatical haya dejado de ser la que monopolice la atención en los manuales

' Sobre la importancia de este concepto en la enseñanza de las lenguas extranjeras puede

consultarse M. Llobera et al. (1995)J Este volumen recoge algunos de los trabajos clásicos sobre la

aplicación del concepto de Hymes a la enseñanza de las lenguas extranjeras.

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GRAMÁTICA Y ADQUISICIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL...

dedicados a la enseñanza de las lenguas extranjeras2. Y ello es razonable, ya que

para hablar bien una lengua no basta con producir oraciones gramaticalmente

correctas. Como señala Matte Bon (1992: IX), la respuesta de (3b) a la correspondiente

pregunta es gramaticalmente correcta. Sin embargo, todo hablante nativo

de español sabe que (3c) expresa de modo mucho más adecuado la actitud de un

hablante que concede gustoso el permiso solicitado:

(3) a. • ¿Puedo pasar?

b. © Sí, puedes.

c. © Sí; pasa, pasa.

Del mismo modo, Hawkins (1978) [cit. en I. Bosque (1989: 182)] hace notar

que los enunciados de (4) son prácticamente intercambiables siempre que la persona

a la que van dirigidos no sea un invidente. En tal situación, sólo (4a) es

adecuada:

(4) a. Cuidado con la mesa,

b. Cuidado con esa mesa.

Ejemplos similares a los anteriores podrían aducirse hasta la saciedad para

demostrar que el uso lingüístico debe atender a aspectos que superan la noción

estricta de competencia gramatical y que la noción de "aprender una lengua" debe

tenerlos en cuenta necesariamente.

Por otra parte, dado que el objetivo prioritario en la didáctica de las lenguas

extranjeras es el de estimular las capacidades comunicativas de los aprendices,

no debe extrañar que la metodología de la enseñanza en este ámbito tienda a

centrarse precisamente en los aspectos comunicativos, puesto que el propio grupo

de clase configura un caso particular de interacción comunicativa. De ahí deriva,

por ejemplo, la influencia que el enfoque por tareas ha adquirido en la disciplina,

puesto que su objetivo es, precisamente, el de potenciar la interacción

comunicativa reproduciendo los contextos con los que verosímilmente habrá de

enfrentarse el aprendiz en su experiencia de hablante de la lengua extranjera3.

En resumen: la complejidad de los factores que intervienen en la enseñanza

de las lenguas extranjeras ha llevado a concebir la disciplina como un sistema

modular articulado en torno a múltiples componentes en el que la gramática

ha dejado de tener el monopolio que tradicionalmente se le había concedido. Ahora

bien: como queda reflejado en (2), la competencia gramatical continúa siendo

2 Para una exposición de las tendencias en la enseñanza del español como lengua extranjera

desde el siglo XVI hasta nuestros días, cf. Sánchez (1992).

3 Sobre las estrategias y recursos básicos al alcance del profesor de lenguas extranjeras, puede

consultarse el volumen colectivo P. Bello et al. (1990).

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JOSÉ M. BRUCART

uno de los módulos que componen la competencia comunicativa. La pregunta que

surge a continuación es la de por qué para algunos especialistas el valor de la

reflexión gramatical en la enseñanza de las lenguas extranjeras es casi nulo.

2. El lugar de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras: conocimiento

adquirido y conocimiento aprendido

Los argumentos aducidos para desaconsejar la introducción de la enseñanza

de la gramática en las clases de lenguas extranjeras provienen principalmente de

las teorías que tienden a proclamar la prioridad del aprendizaje

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