Metodos Para Fomentar El Pensamiento Critico

Métodos para fomentar el pensamiento crítico

Este capítulo está abocado a la exposición de algunos de los principales métodos para mejorar las habilidades del pensamiento, de tal manera que el docente disponga de una gama de procedimientos cognoscitivos que, si bien se explican de manera general, pueden sugerirle ideas valiosas para mejorar su enseñanza; en este sentido se espera que esos métodos sirvan como activadores -y modelos ejemplarespara que el maestro invente los suyos propios o genere las adaptaciones necesarias. La intención es también que el profesor capte el espíritu de estos métodos que se orienta en esencia a desarrollar procesos y crear estructuras lógicas de adquisición de conocimientos en el alumno. En algunos casos, el profesor puede. dirigirse a las instituciones que manejan estos programas para adquirir mayor información de ellos o consultar la bibliografía. En mi opinión, Raths sintetiza muy bien el papel ideal del profesor al establecer estos doce principios.

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etcétera, que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los Tal vez podríamos agregar al listado anterior otros objetivos relacionados con aspectos afectivos, axiológicos y de actitudes ante la vida. Se piensa frecuentemente -como ya lo hemos mencionado en la introducción- que la utilización de métodos debe responder a la decisión personal de cada profesor y debe respetar la libertad de cátedra. Puestas así las cosas, y por desconocimiento de técnicas apropiadas, el profesor frecuentemente elige la vía más corta de enseñanza que es la mera exposición de temas con algún apoyo didáctico. Sin embargo, la libertad de cátedra y el respeto a los estilos personales del profesor deben circunscribirse dentro de la gran gama de posibilidades metodológicas que promueve un aprendizaje eficaz. a) Los métodos centrados en el profesor corresponden a la enseñanza tradicional expositiva, sin que esto signifique que es anacrónica. Sin embargo, una buen método expositivo implica la observación de las variables vistas con anterioridad en cuanto a la teoría de la percepción y del concepto (ideas valiosas en torno a cómo diseñar las clases las encontramos más adelante en el modelo de Perkins). Los métodos centrados en el profesor, por otra parte, no implican que el alumno sea pasivo. El diálogo y participación del alumno en cualquier metodología es fundamental. b) Los métodos centrados en el profesor y el alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el salón de clase a través del diálogo o de ejercicios especialmente diseñados. El profesor hace preguntas especiales, plantea problemas y ofrece pistas para resolverlos, de tal manera que el alumno llegue al conocimiento por sí mismo. Éste es el parecer de Polya, por ejemplo, para la enseñanza de las matemáticas y ha influido en la formulación de muchas metodologías (véase el capítulo 2: Niveles de Conceptualización). c) Los métodos centrados en el alumno favorecen el estudio autónomo y creativo del estudiante a través de tareas especiales, la elaboración de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Frecuentemente se fomenta el trabajo en equipo fuera del aula. Las clases tienen como función presentar los avances de los alumnos, dar asesoría y reforzar, por parte del maestro, los conocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios. Desde luego, también tenemos combinaciones posibles de los tres enfoques cuyas proporciones pueden variar en función de la naturaleza de la materia, de los temas y de la experiencia previa del alumno, entre otras cosas (véase el capítulo 4). A últimas fechas, y dado el paternalismo en la educación o bien la creciente apatía que se da en muchos ambientes sociales, se ha visto la necesidad de elaborar estrategias centradas en el trabajo independiente de los alumnos. Sin embargo, debemos ser cuidadosos. Si bien se ha criticado con justa razón a

la enseñanza "memorística", también es cierto que la exageración y aplicación inadecuada de los métodos "activos" puede dar lugar a un conocimiento insuficiente e incompleto.

CONOCIMIENTO COMO DISEÑO A continuación reseño algunos de los métodos más eficaces para promover el pensamiento crítico y la creatividad.1 Pero la enseñanza no puede ser un proceso lineal sino que debe tomar en cuenta los problemas específicos de la materia y las dificulta- des de los alumnos; para el autor, el maestro debe tener un nuevo papel que es el de diseñar modelos de enseñanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascendente. Este papel de diseñador en la educación coincide, por cierto, con lo que han propuesto Flores y Senge para el caso de los directivos en las empresas. El concepto mismo de "reingeniería" en la administración enfatiza también esta función y, al parecer, el concepto de diseño marcará el espíritu de los tiempos. David Perkins afirma que uno de los problemas fundamentales de la enseñanza es que el

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