Metodos Para Fomentar El Pensamiento Critico

Métodos para fomentar el pensamiento crítico

Este capítulo está abocado a la exposición de algunos de los principales métodos para mejorar las habilidades del pensamiento, de tal manera que el docente disponga de una gama de procedimientos cognoscitivos que, si bien se explican de manera general, pueden sugerirle ideas valiosas para mejorar su enseñanza; en este sentido se espera que esos métodos sirvan como activadores -y modelos ejemplarespara que el maestro invente los suyos propios o genere las adaptaciones necesarias. La intención es también que el profesor capte el espíritu de estos métodos que se orienta en esencia a desarrollar procesos y crear estructuras lógicas de adquisición de conocimientos en el alumno. En algunos casos, el profesor puede. dirigirse a las instituciones que manejan estos programas para adquirir mayor información de ellos o consultar la bibliografía. En mi opinión, Raths sintetiza muy bien el papel ideal del profesor al establecer estos doce principios.

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etcétera, que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los Tal vez podríamos agregar al listado anterior otros objetivos relacionados con aspectos afectivos, axiológicos y de actitudes ante la vida. Se piensa frecuentemente -como ya lo hemos mencionado en la introducción- que la utilización de métodos debe responder a la decisión personal de cada profesor y debe respetar la libertad de cátedra. Puestas así las cosas, y por desconocimiento de técnicas apropiadas, el profesor frecuentemente elige la vía más corta de enseñanza que es la mera exposición de temas con algún apoyo didáctico. Sin embargo, la libertad de cátedra y el respeto a los estilos personales del profesor deben circunscribirse dentro de la gran gama de posibilidades metodológicas que promueve un aprendizaje eficaz. a) Los métodos centrados en el profesor corresponden a la enseñanza tradicional expositiva, sin que esto signifique que es anacrónica. Sin embargo, una buen método expositivo implica la observación de las variables vistas con anterioridad en cuanto a la teoría de la percepción y del concepto (ideas valiosas en torno a cómo diseñar las clases las encontramos más adelante en el modelo de Perkins). Los métodos centrados en el profesor, por otra parte, no implican que el alumno sea pasivo. El diálogo y participación del alumno en cualquier metodología es fundamental. b) Los métodos centrados en el profesor y el alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el salón de clase a través del diálogo o de ejercicios especialmente diseñados. El profesor hace preguntas especiales, plantea problemas y ofrece pistas para resolverlos, de tal manera que el alumno llegue al conocimiento por sí mismo. Éste es el parecer de Polya, por ejemplo, para la enseñanza de las matemáticas y ha influido en la formulación de muchas metodologías (véase el capítulo 2: Niveles de Conceptualización). c) Los métodos centrados en el alumno favorecen el estudio autónomo y creativo del estudiante a través de tareas especiales, la elaboración de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Frecuentemente se fomenta el trabajo en equipo fuera del aula. Las clases tienen como función presentar los avances de los alumnos, dar asesoría y reforzar, por parte del maestro, los conocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios. Desde luego, también tenemos combinaciones posibles de los tres enfoques cuyas proporciones pueden variar en función de la naturaleza de la materia, de los temas y de la experiencia previa del alumno, entre otras cosas (véase el capítulo 4). A últimas fechas, y dado el paternalismo en la educación o bien la creciente apatía que se da en muchos ambientes sociales, se ha visto la necesidad de elaborar estrategias centradas en el trabajo independiente de los alumnos. Sin embargo, debemos ser cuidadosos. Si bien se ha criticado con justa razón a

la enseñanza "memorística", también es cierto que la exageración y aplicación inadecuada de los métodos "activos" puede dar lugar a un conocimiento insuficiente e incompleto.

CONOCIMIENTO COMO DISEÑO A continuación reseño algunos de los métodos más eficaces para promover el pensamiento crítico y la creatividad.1 Pero la enseñanza no puede ser un proceso lineal sino que debe tomar en cuenta los problemas específicos de la materia y las dificulta- des de los alumnos; para el autor, el maestro debe tener un nuevo papel que es el de diseñar modelos de enseñanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascendente. Este papel de diseñador en la educación coincide, por cierto, con lo que han propuesto Flores y Senge para el caso de los directivos en las empresas. El concepto mismo de "reingeniería" en la administración enfatiza también esta función y, al parecer, el concepto de diseño marcará el espíritu de los tiempos. David Perkins afirma que uno de los problemas fundamentales de la enseñanza es que el alumno no tiene intuiciones concretas que ejemplifiquen amplia y correctamente los conceptos abstractos. Por otra parte, el alumno no se ve impulsado a ir más allá del concepto para discutir aspectos más complejos. Para lograr lo anterior, este autor (1986, p. 102) propone el diseño de casos ejemplares que denomina "casos modelo". Estos casos funcionan mejor allí donde existe una dificultad especial para el alumno, por ejemplo cuando los conceptos son muy similares y se prestan a confusión: "(...)Sin embargo, muchas de estas

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CIENTIFIC0 definiciones viejas pueden mejorarse añadiendo modelos que las ilustren y aporten un sentido intuitivo a las que ellas se apliquen. He aquí algunas tareas de diseño que son acordes con estas líneas": Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre rapidez y velocidad Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre peso y masa Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre densi 1 D. N. Perkins, en su libro Knowledge as Design (1986, p. 102), consi

dad y masa Por otra parte, y a partir de esos modelos, propone un diseño que puede generalizarse y que tendría los siguientes elementos: a) El propósito del concepto. b) El modelo, o sea, el mejor ejemplo posible para ilustrar ampliamente el concepto. c) El análisis de la estructura de la teoría a través del modelo, d) La discusión de los argumentos utilizados para sustentar la teoría. Considerando la teoría de la selección natural de Darwin, la mayoría de la gente puede recordar el propósito general de la teoría, pero la estructura, los buenos casos modelo, y todos los argumentos parecen ser vagos. Quizás las preguntas diseñadoras puedan abrir esta pieza de información a nuestro entendimiento. ¿Cuál es el propósito? La naturaleza nos presenta una variedad abigarrada de formas de vida in- geniosamente adaptadas a sus circunstancias. Hay, por ejemplo, picos de ave para atrapar peces, para romper semillas, o para chupar el néctar de las flores. Hay arañas que tejen sus redes, que acechan a sus presas como panteras. El problema para la ciencia, es dar cuenta causal de esas maravillas de adaptación. ¿Cómo es que esto sucede? Charles Darwin propuso hacer ese trabajo de explicación con su teoría de la selección natural. La suya, como cualquiera, es una herramienta para producir ex- plicaciones de un cierto número de fenómenos, y por lo tanto un diseño. ¿Qué es un caso modelo? Consideremos este caso modelo, adaptado de una manera liberal, de un evento actual en Inglaterra. Hace muchos años, una especie de polillas blancas frecuentaba un área forestal donde abundaban árboles de corteza blancuzca. Las polillas no eran exactamente del mismo color. Algunas eran un poco oscuras, otras un poca más claras. Pero ninguna polilla tenía un marcado color oscuro y la mayoría coincidía muy bien con el color de la corteza.

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