TEMAS DIRECCION ORGANIZACIONAL

Cuerpo Académico de Administración

Desarrollo Organizacional

Antología de la 1ª. Experiencia de Aprendizaje

“Trabajando en Equipo, Aprendemos Mejor”

Material de apoyo para el alumno.

M. A. ANTONIA MARGARITA CARRILLO MARIN

Profesora

Cd. del Carmen Camp., Febrero de 2015.

E.A. 1 de 3 : T. E. A. M. (Trabajando en Equipo Aprendemos Mejor)

1. DINAMICA DE GRUPOS: (Algunas técnicas grupales: fundamentos, objetivos y aplicación)

1. ¿Que son las dinámicas para Grupos?

2. Dinámica de Phillips 66

2.1. Definición y objetivos

2.2. Procedimiento de la dinámica

2.3. Aplicaciones Prácticas

3. Análisis Transaccional

3.1. Teoría del A. Transaccional

3.2. Manifestaciones de conducta conforme al A. T.

3.3. Aplicaciones prácticas en la función de Dirección

4. Grupo “T”

4.1. Fundamentos Teóricos del Grupo T

4.2. Fases del desarrollo de un Grupo T

4.3. Aplicación práctica de Grupos T en las organizaciones

5. La Sensibilización

5.1. Concepto

5.2. La sensibilización como herramienta de la Dirección

5.3. Sensibilización y su efecto en la cultura organizacional

6. Otras Técnicas de Dinámica de grupos

6.1. Grupo Pequeño Tavistock

6.2. Grupo T. K. J.

6.3. Grupo Operativo

6.4. Conferencia de búsqueda

7. Técnicas didácticas para estimular ideas

7.1. Desempeño de papeles (Role- Playing)

7.2. Enseñando en Equipo (Team- Teaching)

7.3. Estudio de Casos

7.4. Seis sombreros para pensar

7.5. Solución Creativa de Problemas

7.6. Tormenta de Ideas (Brainstorming)

2. TOMA DE DECISIONES EN EQUIPO

2. 1¿Cómo enfrentan los administradores los problemas?

1.1 Tipos de problemas que enfrentan los administradores

1.2 Diferentes ambientes para la solución de problemas en una organización

2.2 El Proceso de toma de decisiones

2.1 Paso 1: Identificar y definir el problema

2.2 Paso 2: Generar y evaluar alternativas de solución

2.3 Paso 3: Elegir una alternativa de solución

2.4 Paso 4: Implementar una solución elegida

2.5. Paso 5: Evaluar los resultados

2.3 Toma de decisiones en equipo

3.1. Toma de decisiones en equipo o individuales

3.2. Factores que determinan las buenas decisiones en equipo

3.3. Ventajas y desventajas de las decisiones grupales

3.4.La “opinión del grupo”.

2.4. Creatividad y toma de decisiones en equipo

¿QUÉ SON LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS?

http://gerza.com/articulos/aprendizaje/articulos_dinamicas.html

La Dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.

Características del grupo:

Las características del grupo, tal como la concibe la Dinámica de Grupo, son las siguientes:

1. Una asociación de dos o más personas identificables por nombre o tipo

2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepción colectiva de unidad", una identificación consciente de unos con otros.

3. Existe un sentido de propósitos compartidos. Los miembros tienen el mismo objetivo, interés o ideal.

4. Existe un sentido de dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.

5. Los miembros se pueden comunicar unos con otros.

Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo normal de practicas o "conocimientos aplicados", útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Algunos llaman a esta tecnología "Dinámica de grupo aplicada".

Dinámica de grupo aplicada

Las técnicas de la Dinámica de grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teoría de la Dinámica de grupo.

Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Como se le concibe de manera corriente, son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio donde los individuos realizan una investigación sobre ellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.

Las diversas Dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre las áreas más importantes de aplicación destacan:

1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Psicoterapéutica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo.

3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender.

4. Sociabilización: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y aprendan a convivir.

5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicación concreta de estas técnicas grupales en el mundo real se realiza principalmente en: • Organizaciones laborales. • Educación • Psicoterapia de Grupo • Integración familiar • Organizaciones religiosas • Trabajo en Comunidades • Grupos Scouts • Grupos Multinivel, etc.

Las técnicas Dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos:

• Conocimientos y cómo aplicarlos

• Habilidades

• Valores y actitudes.

La técnica de: Dinámica para grupos

Una de las técnicas más conocidas de la Dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los cuales han recibido diversos nombres como: Juegos experienciales, Ejercicios vivenciales, Experiencias estructuradas o el más común: Dinámicas para grupos.

A las Dinámicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos y atractivos para las personas y porque son ficticios.

Las Dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual.

A las Dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es muy importante porque hoy más que nunca la educación se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinámicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia.

A las Dinámicas para grupos se les denominan también "experiencias estructuradas", porque son diseñadas con base a experiencias del mundo real que se estructuran para fines de aprendizaje. Lo que se busca es que las personas experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo.

A las Dinámicas para grupos se les llama comúnmente Dinámicas para grupos, por costumbre y tradición. Las Dinámicas para grupos como técnica son el planteamiento de situaciones colectivas estructuradas que pueden ser desde un problema, un modelo de conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a sí mismos y puedan identificar las conductas de los demás con fines de aprendizaje no tanto como asimilación de conocimientos, sino como un cambio de comportamiento y en ocasiones de actitud. Es una técnica en el cual existe una participación activa del grupo y del facilitador. Guiado por el segundo, el grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesión. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prácticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la Dinámica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de sí mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real.

En la Dinámica para Grupos los puntos específicos que trabaja el facilitador con el grupo, son los siguientes:

• Percibir el propio comportamiento y el de los demás

• Indagar el pensamiento y razonamiento de los demás

• Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los demás

• Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.

El proceso general que se sigue en esta técnica, es facilitar que el Grupo:

1. Genere datos y experiencias observables por medio de la realización de diversas actividades fijadas en un Dinámica para grupos.

2. Seleccione y analice los datos de lo que se observo

3. Identifiquen los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas observadas.

4. Obtengan conclusiones y desarrollen nuevas creencias y modelos mentales

5. Generalicen el aprendizaje a su vida real.

En general, las Dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje.

2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos teóricos.

3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas.

4. Evaluar el conocimiento

5. Identificar las expectativas del grupo

6. Fijar reglas en un grupo

7. Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo.

8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos

10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

Criticas a la Dinámica para Grupos

Las más fuertes críticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes:

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación.

No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que las Dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fácilmente. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

El MÉTODO DE DINÁMICAS PARA GRUPOS

Las Dinámicas para Grupos son una respuesta a la demanda social del uso más adecuado de los conocimientos sobre la conducta humana para fines didácticos.

Las Dinámicas para Grupos son un buen medio para encadenar los conocimientos a la práctica.

El cambio de conducta en el trabajo de una persona no se logra casi nunca por el sólo aumento de conocimientos. No se puede enseñar ninguna habilidad hablando de ella solamente.

Se pueden definir las Dinámicas para Grupos como el intento de lograr una experiencia de aprendizaje total en el que el saber y la teoría están conjuntados con la experiencia y la práctica.

La actividad medular de las Dinámicas para Grupos es la grupal, aunque también se utilizan otros métodos, como la discusión, el análisis de casos, el intercambio de experiencias, el autoanálisis, la retroalimentación, y otros.

En todo proceso de capacitación o docente existe una interrelación entre dos factores: el contenido temático de la enseñanza y las técnicas didácticas a utilizar. Existen dos áreas básicas para englobar las diferentes técnicas para la transmisión de conocimientos: las técnicas dirigidas al aprendizaje teórico y las técnicas dirigidas al aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estas dos tipos de técnicas no se rechazan, por el contrario, su coordinación y complementación es necesaria para lograr una formación completa e integral sobre cualquiera de las ramas del conocimiento humano.

ORÍGENES Y DESARROLLO

Los orígenes de las Dinámicas para Grupos se remontan al trabajo experimental de Kurt Lewin en especial al realizado en una asamblea de dirigentes de la comunidad de Connecticut, convocada en 1946 por la comisión interracial. La asamblea tenía como objetivo encontrar modos más efectivos de enseñanza de habilidades individuales y colectivas requeridas para una vida armoniosa y productiva en la sociedad moderna. En parte debido al azar y en parte por la planeación, los participantes descubrieron el potencial de entrenamiento de un grupo en el cual el contexto en el que se da el aprendizaje es el mismo proceso por el que los miembros aprenden a trabajar juntos. Muchas de las directrices que las Dinámicas para Grupos han seguido fueron planteadas en esta Asamblea: "Un interés vital en la construcción de puentes que unen al mundo de las ciencias humanas con el mundo de los asuntos prácticos; la convicción de que el aprendizaje es esencialmente un problema inductivo, centrado en la experiencia, que brota del examen de los datos de "aquí y ahora", y la capacidad continua de inventar con ingenio y desarrollar métodos experimentales de enseñanza".

Otro patrón constante en el desarrollo de las Dinámicas para Grupos ha sido la naturaleza interdisciplinaria, interuniversitaria e interprofesional. Este patrón proviene de la asamblea de 1946. Kurt Lewin que murió en 1947, era por entonces director del Research Center for Group Dynamcs del Massachusetts Institute of Technology (ahora Universidad de Michigan).

El experimento de Connecticut se repitió en 1947 cuando la National Training Laboratory for Group Development, realizó su primera sesión en Bethel, Maine. Desde 1947 las Dinámicas para Grupos se han extendido a todo el mundo.

Ha habido muchos cambios desde 1947, primero, el concepto de cambio personal mediante la experiencia de grupo ha llegado a tener dimensiones terapéuticas mucho más hondas que lo que los fundadores pudieron sospechar, gracias a la introducción de siquiatras y psicólogos dentro de la red de entrenadores que utilizan esta técnica.

Otro cambio ha sido el incremento en la conciencia de la importancia de este tipo de técnicas didácticas como factor decisivo para lograr un aprendizaje significativo. Este cambio ha sido estimulado por las nuevas Teorías de aprendizaje ( Constructivismo, Aprendizaje acelerado, Superaprendizaje, Programación Neurolinguistica, Ingeniería del pensamiento, Inteligencia emocional, etc.).

El tercer cambio es la utilización de Dinámicas para Grupos como preparación o refuerzo de procesos de cambio.

PROPÓSITO DE LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

El propósito de las Dinámicas para Grupos es apoyar a los Capacitadores e instructores para que mejoren la calidad de sus procesos dirigidos a lograr un aprendizaje significativo. Su meta básica va más allá de los conocimientos técnicos que se requieren enseñar, además de facilitar su proceso de aprendizaje, provoca estados emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en el capacitando un estado físico y mental más adecuado para el aprendizaje. Por otro lado, estimula la sociabilización y creatividad.

Estas metas demandan el crecimiento, la mejora y el cambio del modo como el individuo se ve a sí mismo, comprende y respeta a los otros, e interactúa con otros en el trabajo.

Si tomamos como ejemplo un curso de Liderazgo o Atención a clientes, el conocimiento teórico puede llegar a cambiar la actitud, pero no la conducta. Para mejorar su efectividad primero tenemos que mejorar la conducta interna de la persona. Esto significa mejorar su capacidad de escuchar y de ver para que mejore su aptitud de decidir, de actuar y de ayudar a los otros a decidir y actuar más efectivamente.

Lo anterior no niega que los conocimientos teóricos sean necesarios. Son la base para que el cambio de actitud o creencias logren mejorar la manera de ser y de actuar del capacitando. El conocimiento teórico también es la base de cierto tipo de aprendizaje que permite que las personas puedan entender mejor la realidad y como manejarla.

Sin embargo, para que el conocimiento teórico sea útil debe pasar de información a saber. Para lograrlo es necesario que la persona tenga el deseo de aprender y este es el reto mas fuertes que enfrenta la capacitación, es que las personas hablan de su deseo de aprender y, sin embargo, son renuentes. El cambio de esta conducta es desafiante. Es desafiante porque pone en tela de juicio la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. El entrenamiento es algo que no se puede administrar por la fuerza.

El reto del cambio de conducta de los capacitandos hacia una apertura al aprendizaje presenta un aspecto mucho más complicado para la enseñanza que el reto de como impartir la información. Ésta es la razón por la que los métodos educativos tradicionales que se utilizan generalmente para transmitir conocimientos no son muy adecuados. La falta de credibilidad, las creencias actuales hacia la capacitación, la ansiedad personal y la coraza con que todos nos protegemos, crean resistencia al aprendizaje. La Dinámica para Grupos, desde 1947, han sido fundamentalmente un proceso de experimento, investigación y evaluación que pretende descubrir las condiciones necesarias para que tenga lugar el aprendizaje de un nuevo concepto o conducta.

La Dinámica para Grupos parte de la base de que para que exista aprendizaje es necesario:

• 1. QUE LA CONDUCTA SEA EXPUESTA. La primera condición es que el capacitando necesita estar implicado en una situación experimental de manera que su conducta sea manifiesta. Mientras no analicemos el modo como hacemos las cosas, no obtendremos un cuadro claro de lo que hacemos y de los resultados de nuestra conducta. En el método de casos los capacitandos aprenden a reflexionar para saber qué es lo que el personaje debiera haber hecho, pero esto lo logran sin examinar su propia conducta. Cuando el individuo es capaz de exponer ante los demás su propia conducta, cuando se presenta a sí mismo, crea la oportunidad de recibir ayuda de los otros. Puede ver a través de los ojos de las otras personas, su propia conducta y las consecuencias. Entonces es probable que quede motivado a hacer algo por su conducta.

• 2. RETROALIMENTACIÓN. No es suficiente exponer nuestra conducta. La conducta expuesta debe ser seguida de un análisis de la discrepancia entre lo que hemos logrado y lo que creíamos haber logrado. El capacitando necesita tener retroalimentación que sea como un espejo que le permita que se vea así mismo como la ven las otras y obtener información sobre las causas especificas de su conducta.

• 3. ENTORNO POSITIVO. Se necesita un entorno emocional y físico que facilite el proceso de aprendizaje de los capacitandos.

• 4. LOS CONOCIMIENTOS COMO UN MAPA. Los conocimientos que provienen de la experiencia o el caudal acumulado en un individuo, son necesarios para lograr un aprendizaje significativo, el reto es encontrar la forma de utilizarlos y ligarlos al nuevo aprendizaje.

• 5. EXPERIMENTACIÓN Y PRACTICA. El aprendizaje pide oportunidades de experimentación y practica. Todo individuo necesita experimentar las diversas formas como los nuevos patrones de pensamiento y conducta pueden llegar a ser parte de sí mismo. Es común que los programas de entrenamiento sean inefectivos, no porque el capacitando no haya aprendido, sino porque no logró hacerlo parte de sí mismo hasta el punto que tuviera tanta confianza y eficiencia como para aplicarlo en su trabajo.

• 6. APRENDER A APRENDER. La condición final es la oportunidad que se debe dar al capacitando de aprender cómo hacer que las diarias experiencias le enseñen algo.

MOMENTOS CLAVE EN EL MANEJO DE LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

Existen dos momentos principales en el adecuado manejo de las Dinámicas para Grupos:

• 1. EL MOMENTO "AQUÍ Y AHORA". Las experiencias vividas en la Dinámicas proveen los ingredientes básicos para el aprendizaje. Los esfuerzos por organizarse, las luchas para tener éxito, etc. Todas las experiencias vividas en el desarrollo de la actividad de la Dinámica producen un contenido vívido y personal de aprendizaje. Tal aprendizaje se logrará plenamente si se ayuda a los capacitandos a reunir datos sobre sus comportamientos personales y colectivos y analizarlos comunitariamente. Objetivo principal en toda Dinámica es obtener que los capacitandos expresen sus experiencias significativas de "aquí y ahora", para que haya análisis, conceptualización, práctica y generalización.

• 2. EL MOMENTO "ALLÁ Y ENTONCES". En algunos momentos es necesario dirigir la atención hacia situaciones que están fuera del salón de clases, en particular a aquellas en que los capacitandos han vivido y vivirán después de que el curso termine. El aprendizaje logrado debe ser trasplantado del "invernadero" que representa el curso al campo de la realidad; por tanto, se necesita enfocar la atención de los capacitandos a las situaciones de la realidad misma.

EL FACILITADOR

Probablemente, más que en ningún otro método didáctico, es necesario que en este método el Instructor sea perfectamente competente. Las relaciones Instructor-capacitando son más complejas que en la situación tradicional. El instructor utiliza una variedad de "personajes" en este método: es al mismo tiempo instructor, observador, animador, consultor y en ocasiones hasta participante.

Desgraciadamente la expansión del interés en utilizar las Dinámicas para Grupos ha provocado un alto número de instructores sin los conocimientos profesionales, experiencia y personalidad adecuados para manejar con eficacia la Dinámicas para Grupos.

El perfil de un Instructor para manejar la técnica de Dinámicas para Grupos es el siguiente:

• 1. Tener experiencia en entrenamiento, ya sea académico o en capacitación

• 2. Comprensión y dominio de la conducta humana

• 3. Capacidad para manejar problemas humanos.

• 4. Comprometido con el deseo de lograr un aprendizaje significativo

• 5. Haber observado y, de ser posible, haber participado en la Dinámica que pretende utilizar.

Las Dinámicas para grupos son fruto de la Psicología social experimental, el psicodrama, la sociometría, la psicoterapia, el Trabajo social, la teoría del juego, las ciencias administrativas y organizacionales y otras disciplinas especializadas.

Las Dinámicas para Grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didáctico de juego, se genera un ambiente de alegría y juego, que permite establecer una Dinámica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos.

La diferencia entre un juego y una Dinámica para Grupos es que en el primero se busca como fin último la diversión y en las Dinámicas para Grupos se busca el aprendizaje a través del juego.

Pero también creemos que "No existe algo tan práctico como una buena teoría". Sin una base teórica firme, una Dinámica puede acabar por confundir a los capacitandos con actividades incongruentes o conceptos contradictorios, o simplemente exhibir delante de ellos una serie de actividades novedosas pero inútiles.

LAS DINÁMICAS DE GRUPO Y SUS CAMPOS DE UTILIZACIÓN

En general, las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para diversos fines; sin embargo, generalmente proporcionan un contexto adecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales:

• El conocimiento y cómo aplicarlo

• El aprendizaje de habilidades y

• • El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes

• Algunas de las aplicaciones más comunes, son las siguientes:

1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEORICOS-MEMORISTICOS. Puedes usarse para estimular el aprendizaje téorico-memoristico de los conceptos más importantes de un determinado tema o curso. Esta utilización como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el capacitando en un clima de reto, alegría y diversión.

2. ESTIMULACIÓN DE LA TEMÁTICA PERSEGUIDA. Esta utilización conduce a que los participantes observen con más detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase teórica.

3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para el control de la eficiencia del aprendizaje, a través de su demostración en una situación practica vivencial.

4. CONCIENTIZACIÓN DE PROBLEMAS. Las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para que los participantes concienticen y verbalicen "Problemas palpables", haciéndolos así accesibles a una aclaración tanto racional como emocional.

5. GENERALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE. Otra utilización esta relacionada con lograr que los participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesión teórica a situaciones reales.

6. SOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Pueden servir para resolver conflictos existentes. A través de crear un clima más favorable para su solución.

7. DINÁMICA DE GRUPO. Pueden servir para demostrar procesos de dinámicas de grupo y técnicas de intervención.

8. ENERGETIZACIÓN. Pueden aplicarse para superar el "cansancio" o "estancamiento" de un grupo en procesos de aprendizaje largos y fatigosos.

9. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Mediante la utilización de Dinámicas para Grupos puede hacerse más conciso y efectivo el análisis de problemas que, en trabajo individual, durarían mucho tiempo.

10. MODELAJE. Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de comportamiento.

Una misma Dinámica puede permitir diferente manejo de información aún con un objetivo idéntico de aprendizaje dependiendo del enfoque y actitudes del Instructor. Así algún instructor puede provocar más el autoánalisis y la empatia para que la catarsis de grupo se desarrolle en un clima de confianza y ayuda. En cambio otro instructor buscará el aprendizaje más en la confrontación orientada de los conflictos y un tercero quizás siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que considere adecuado.

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"Háblame y quizás lo olvide,

Enséñame y quizás recuerde,

Particípame y aprenderé".

Benjamín Franklin

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Te interesa conocer y aprender acerca de éste tema?

Te invito a consultar las siguientes obras:

“Aprender Jugando” tomos 1, 2 y 3 de Alejandro Acevedo, Editorial Limusa, México, 2001.

“Dinámica de grupos” de J. De Jesús Gon´zalez Núñez, et al, Editorial Pax México, México, 1999.

Sitios interesantes de internet:

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art009.htm

http://members.fortunecity.com/dinamico/redina.htm

http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp

El doble filo de las dinámicas de grupo

Autor: Gema Adánez Mateos

Cuando se prepara un curso de formación se tiende a pensar que el incluir dinámicas (tipo juegos de rol o simulaciones), siempre va a suponer que los alumnos aprendan mucho más que con una simple metodología expositiva y, además, que aprendan divirtiéndose. Sin embargo, la inconsciencia de muchos formadores hace que estas dinámicas, lejos de ser divertidas y estimulantes, se conviertan en "callejones sin salida", de donde los alumnos luchan por escapar, sintiéndose "violentos", ridículos o con la sensación de ser perdedores frente al grupo. En estos casos lo que menos importa es aprender.

SOLUCIÓN:

Puede ser peor que no haber recibido ninguna formación. Es preciso, entonces, evitar a toda costa la inclusión intuitiva de dinámicas sin tener presente al grupo y el tema a enseñar. Algunos consejos son:

- Evitar el empleo de dinámicas durante los primeros días, especialmente de aquellas que pueden ser "peligrosas". Una vez que se conoce a fondo el grupo, asignar los papeles en función de las características de las personas (ej: no elegir a tímidos para representar papeles frente al grupo sino a personas que se sepa que van a reaccionar positivamente ante la situación), respetando siempre el principio de voluntariedad y la igualdad entre los participantes de juegos competitivos (nunca poner a David contra Goliath).

- Facilitar al grupo el "entrar en situación", poniéndoles, por ejemplo, a discutir sobre temas que ellos dominan y en los que no pueden "fallar", para que cojan confianza.

- Dejar claro que el objetivo de la dinámica no es ganar o perder o averiguar quién es el listo y quién no lo es, sino que el propósito es aprender algo concreto. Es necesario señalar claramente lo que se busca lograr con la dinámica, en cuanto al aprendizaje y explicar claramente, con pocas y sencillas instrucciones, el juego.

Hay que tener en cuenta que una experiencia negativa de formación

- Evitar poner a una persona "sola ante el peligro", es decir, que recaiga sobre ella toda la responsabilidad de la dinámica y la atención del grupo. Es preferible dar la posibilidad de que todo el grupo pueda contribuir con su ayuda y opiniones al desarrollo del juego.

- Intervenir cuando la dinámica se "tuerza", cuando aparezcan sentimientos negativos (vergüenza, ridículo...) y evitar a toda costa manipular la dinámica, por ejemplo, omitiendo información relevante o confundiendo intencionadamente al grupo para luego poder corregir los errores a los que se les ha conducido.

- Evitar que, en las conclusiones de la dinámica, alguien pueda ser etiquetado como perdedor, señalando lo que se ha hecho bien y cómo se podían haber evitado los errores. Lograr que el resto del grupo entienda la dificultad de la situación y demuestre su apoyo (p.e. con aplausos o con frases de reconocimiento de los méritos).

HIPÓTESIS:

- Las dinámicas, si se utilizan en momentos o para temas para los que no son de utilidad, producen en el grupo una sensación de "engaño" o de pérdida de tiempo que predispone negativamente ante el curso en general y, en particular, ante la dinámica. Sólo hay que utilizarlas en el caso de que sirvan para enseñar algo concreto a los alumnos.

- El uso erróneo e inconsciente de los juegos vivenciales puede hacer que se desarrollen sentimientos negativos en los participantes (del tipo "estoy haciendo el ridículo", "soy el más torpe de este grupo") y que se adopten actitudes defensivas e incluso de rechazo hacia el curso o alguno de sus integrantes. En estos casos el formando está más preocupado por lo que los demás piensen de él, por escapar de la situación, que por aprender algo de lo que se pueda decir.

- Las personas, por sus características, reaccionan de una u otra forma en función de la situación a las que se les enfrente. A la hora de seleccionar una dinámica y asignar los roles, se ha de tener en cuenta cómo es el grupo y sus integrantes y pensar en aquello de que "lo que no quieras para ti no lo quieras para los demás" (ej: nunca poner a un tímido al frente de una dinámica donde tenga que "dar la cara" frente a todo un grupo o en situaciones embarazosas o humillantes).

- Las dinámicas no se deben manipular con el fin de que los alumnos lleguen donde nos propusimos y obtener los resultados que se esperaban. El engañar a los participantes o hacerles que se equivoquen a propósito para luego poder decirles "¿veis lo que ha pasado?", sólo genera sentimientos de frustración y desconfianza en el grupo.

- Las dinámicas, como todas las cosas, cuanto más claras mejor. Las instrucciones deben ser sencillas y no demasiado extensas, si no los participantes se sentirán desorientados, no sabrán qué hacer y destinarán su esfuerzo mental en saber cómo jugar en vez de en aprender.

- Se debe evitar cualquier situación que lleve a los participantes a "sentirse mal" e intervenir siempre que sea necesario (incluso cambiando las reglas del juego o interrumpiéndolo). También es positivo fomentar el sentimiento de grupo pidiendo a los participantes que aporten todo aquello que enriquezca a la dinámica (sugerencias o "ayudas" a quienes la protagonicen) y demostrando su apoyo (mediante aplausos o frases de elogio).

En definitiva, las dinámicas no son una panacea y, algunas veces, pueden degenerar en situaciones desastrosas para el aprendizaje. El formador debe aplicarlas con plena conciencia de dónde lo hace, hacia quién va dirigida y qué es lo que se busca lograr con ellas. Y como suele decirse "en caso de duda...mejor abstenerse".

1.1. Técnica del Phillips 66

Se trata de una técnica de discusión especialmente apta para grupos numerosos. Su nombre se debe al hecho de que fue diseñada por el doctor J. Donald Phillips, de la Universidad de Michigan, y al hecho de que consiste en formar subgrupos de seis personas que trabajan sobre un tema durante seis minutos. El Phillips 66 es una técnica de debate que puede ser muy útil para buscar información, generar ideas, confeccionar listas o tomar decisiones, mientras se fomenta la interacción y la participación activa de los miembros del grupo completo.

tiene como objetivos los siguientes:

• Permitir y promover la participación activa de todos los miembros de un grupo, por grande que éste sea.

• Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.

• Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión.

Preparación del Phillips 66

Esta técnica requiere de muy poca preparación. Bastará con que quien la aplique conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerlo en práctica. El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o bien surgir dentro del desarrollo de la reunión del grupo. No es común que un grupo se reúna para realizar un "Phillips 66", sino que éste se utilice en un momento dado de la reunión de un grupo, cuando se lo considere apropiado por sus características.

1) El conductor o la conductora del grupo formulan de manera clara y esmerada el motivo de la discusión: debatir un tema, tomar una decisión…

2) Se divide el grupo en pequeños subgrupos de seis miembros.

3) El conductor o la conductora explica el funcionamiento de la técnica e invita a los diferentes subgrupos a escoger entre ellos un presidente o una presidenta, que tendrá que moderar y asegurarse que todos participan, y un secretario o una secretaria, que tendrá que tomar nota de las conclusiones para leerlas después al grupo completo. Normalmente se invierten un par de minutos en este trabajo.

4) Una vez la persona que conduce el grupo se ha asegurado que todos los subgrupos han escogido un presidente o una presidenta y un secretario o una secretaria, toma nota de la hora para controlar los seis minutos de que disponen para la discusión. De igual modo hace saber a todos que cuando falte un minuto para acabar avisará de este hecho.

5) En cada subgrupo se discute el tema siguiendo estos pasos:

a) Cada participante expresa su opinión.

b) A continuación, el subgrupo discute y valora las diferentes opiniones expresadas.

c) Finalmente, el secretario o la secretaria anota las opiniones o ideas que el subgrupo

considera más acertadas a modo de conclusión.

6) Una vez se han acabado las discusiones, el conductor o conductora da por acabada esta fase y reúne a todos los participantes de los subgrupos en el grupo completo.

7) Las personas que han actuado como secretarios pasan a leer sus informes, mientras que la persona que conduce el grupo o cualquier otra persona anota en el pizarra una síntesis de lo que se lee.

8) La persona que ha realizado la conducción se dirige a los miembros de los subgrupos y les pregunta si han quedado bien expresadas sus ideas por si quieren introducir alguna observación o hacer alguna modificación.

9) En el caso que se desee, se puede empezar un nuevo tema de debate.

Observaciones

1) Pese a que hemos hablado de subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos, no se debe hacer de esta indicación un presupuesto inamovible. No tenemos que olvidar que el objetivo de esta técnica es favorecer la participación en un tiempo razonable. Es por eso que el número de seis personas solo se debe tomar como un referente. Es perfectamente asumible que los subgrupos se constituyan a partir de cinco personas y que se amplíen hasta siete u ocho miembros sin que esto vulnere el espíritu de la técnica.

2) De igual forma, la duración de seis minutos puede ser, en algunos casos, un poco escasa. Especialmente si se trata de discutir algún tema del cual los estudiantes tienen poca información, por lo que podemos ampliar el tiempo hasta un límite de quince minutos, más allá de los cuales se perdería buena parte de la intención de Phillips 66 de ocupar poco tiempo.

3) Si bien es frecuente que todos los grupos discutan sobre la misma temática, también es posible que se traten a la vez diferentes cuestiones según el subgrupo.

4) Es interesante favorecer los agrupamientos de los subgrupos entre individuos que no tengan un conocimiento mutuo previo profundo. Si no se conocen de nada, es conveniente dedicar unos minutos a una breve presentación de cada uno de los otros.

5) Si se hiciesen diversos Phillips 66 seguidos, es necesario que se establezcan rotaciones entre las personas integrantes de los subgrupos para ocupar los papeles de secretario o secretaria y de presidente o de presidenta, y también en los turnos de palabra del punto del apartado anterior. De esta forma se favorece el mantenimiento de la atención y el interés por el juego, y también se evita que se caiga en la rutina.

Valoración de la técnica

Ventajas

• Es una forma rápida y sencilla de recoger las opiniones de todos los miembros de un grupo grande.

• Favorece la expresión de las propias opiniones sin el miedo o la inhibición que puede producir expresarse ante un auditorio numeroso.

• Permite una rápida selección de una cuantas ideas sobre las cuales se puede discutir en profundidad.

• Se puede realizar diferentes veces sin que resulte pesado.

• Evita que unas cuantas personas monopolicen el uso de la palabra.

Posibles aplicaciones:

El "Phillips 66" puede usarse tanto en clases comunes como en eventos especiales de grupo. No es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da información (salvo la eventual que aparezca en la interacción). Facilita en cambio la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y enriquecimiento mutuo, la actividad y participación de todos los alumnos estimulando a los tímidos o indiferentes. En un grupo de discusión, que bien puede ser la clase, el "Phillips 66" es útil para obtener rápidamente opiniones elaboradas por subgrupos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación inicial de la información, antes de tratar un nuevo tema.

También puede utilizarse esta técnica en al aula para indagar el nivel general de información que poseen los alumnos sobre un tema; para elaborar y hallar aplicaciones a un tema aprendido teóricamente.

Después de cualquier actividad realizada colectivamente (Clase, conferencia, película, experimento, etc.) la misma puede ser evaluado o apreciada en pocos minutos por medio de esta técnica.

En fin, una vez que el profesor y los propios alumnos hayan experimentado este recurso grupal, hallarán sin duda innumerables ocasiones para utilizarlo con verdadero provecho.

Inconvenientes

• No conviene utilizarlos para tratar temas complejos que requieran mucho tiempo de discusión.

• A menudo, el nivel de las opiniones recogidas es superficial.

http://antalya.uab.es/jmunoz/aula/dg_Tphillips.asp - http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art051.htm

1. 2. ACERCA DEL ANALISIS TRANSACCIONAL

"NUEVAS REALIDADES HACEN NECESARIOS NUEVOS ABORDAJES: Análisis Transaccional, Transformación y Evolución" (Por el Dr. Bernardo Aguilera Ballesteros, Abogado, Psicólogo, A T)

La velocidad de los avances tecnológicos hace obsoleta hoy la innovación de ayer.- La Ciencia que estoy aprendiendo hoy no sé hasta cuándo será cierta.- Todo cuanto ocurre me obliga a desafiar los paradigmas que de algún modo me ayudaron a determinar mi vida, y debo encontrar y establecer nuevos paradigmas, nuevos rumbos, nuevos procesos.- La globalización determinada por el increíble milagro de la comunicación inmediata de todo el mundo con todo el mundo está derrumbando las más sólidas culturas, transformando hábitos y costumbres ancestrales, poniendo en entredicho parámetros que parecían inconmovibles.-

Prácticamente todas las instituciones están siendo sacudidas por estos acontecimientos, y esto trae como consecuencia que las relaciones interpersonales, de las que se nutren las Instituciones, tienen que replantearse continuamente, sobre otras bases, y a través de nuevos abordajes.-

La persona, cada persona, tiene que encontrar nuevas formas de conocerse, de comprenderse, de analizarse, de re-estructurarse, para poder relacionarse exitosa y fructíferamente con otras personas a quienes también tiene que abordar de nuevas formas para comprenderlas y predecir sus conductas.- Esto implica que hemos de re-encontrar el concepto y la dinámica de la relación entre personas, entre otras cosas para comprender, combatir y superar las grandes pandemias del momento: La Violencia, el Fanatismo, la Miseria y la Corrupción.-

Como el modo y el resultado de las relaciones interpersonales proceden de las conductas recíprocas, y éstas dependen sustancialmente de las actitudes, debemos ocuparnos de las actitudes, de su origen y procesos, profundamente sembrados en la estructura y funcionamiento de cada persona.- Pero para ello necesitamos un modelo y una teoría subyacente que sustente y explique el modelo; modelo y teoría deben ser sencillos, claros, objetivos, eficaces, y potentes.-

El Análisis Transaccional, sencilla, objetiva y eficaz Teoría Psicológica Humanista de la Conducta Individual y Social, creada por el eminente Psiquiatra Eric Berne en los tempranos años 60, y difundida, divulgada, aplicada y enriquecida desde entonces por los cinco continentes por sus discípulos y seguidores, mediante libros, Conferencias, Congresos y muchísimos eventos científicos, contiene y brinda ese Modelo para el estudio de la personalidad y de la interacción entre personas; Modelo que resulta ser:

Potente (porque impacta por la información que moviliza y las técnicas que aplica),

Objetivo (porque se basa en la observación de hechos registrables),

Claro (porque no cae en tecnicismos ni usa términos complicados),

Sencillo (porque está concebido para ser entendido aún por un niño de 8 años),

Eficaz (porque permite comprensión inmediata de la conducta y aplicación de cambios estables),

Predictivo (porque sus técnicas facilitan prever las posibles conductas individuales y grupales),

Preventivo (porque la comprensión que brinda permite prevenir reacciones y conductas inadecuadas) e

Integrativo (porque dentro de su marco referencial es posible y fácil integrar conceptos y técnicas de otras disciplinas).-

El Análisis Transaccional estudia la persona y su comportamiento a través de un enfoque que se basa en cuatro grandes aspectos:

1. La estructura y el funcionamiento intra-personales, con los así llamados "Estados del YO": El Padre que contiene y manifiesta conductas y patrones aprendidos de nuestros padres y otras figuras de autoridad; el Adulto, que contiene y manifiesta el pensamiento lógico y racional, el procesamiento de la información, el chequeo de realidad y la toma de decisiones; y el Niño, que contiene y manifiesta lo vital, lo visceral, las sensaciones y emociones, el pensamiento mágico, la intuición y la creatividad.-

Todo ello en distintas formas de interacción derivadas del flujo de la energía psíquica.-

2. El funcionamiento interpersonal, lo relacional, la comunicación, estudiada mediante el análisis de las unidades de comunicación, que llamamos transacciones, en su forma, en su contenido, y en la complejidad de sus enlaces y sucesiones, lo que abarca también el estudio de las estimulaciones sociales cuya unidad la llamamos "caricia".-

3. Las diversas formas como estructuramos el tiempo en cada relación interpersonal, por la necesidad de recibir reconocimiento, aceptación, pertenencia, y al propio tiempo protegernos de la "invasión" de otros: El aislamiento, los rituales, las actividades, los pasatiempos, los Juegos Psicológicos, y la intimidad.- Con dedicación especial al análisis de los Juegos, magistralmente desarrollado por Eric Berne en su best seller mundial "Los Juegos en que participamos".-

4. El Guión o Argumento de Vida, decidido en la primera infancia a partir de las que llamamos "Decisiones Tempranas", que gobierna nuestros automatismos, nuestros estilos de personalidad, nuestros patrones de pensamientos, sentimientos, actitudes y conductas, lo que suele manifestarse en las que llamamos "Posiciones Existenciales", las ‘ventanas’ a través de las cuales nos asomamos a la vida, nuestros filtros perceptivos.-

Y todo ello estructurado de tal modo que al abordarlo y comprenderlo logramos un panorama de lo que somos y de cómo funcionamos, y de qué podemos hacer para transformar nuestras vidas a partir de una programación autónoma.-

El Análisis Transaccional, poderosa herramienta de transformación personal y social, ha venido evolucionando con los trabajos de numerosos tratadistas, verdaderos maestros, discípulos de Berne, agrupados mundialmente en la International Transactional Analysis Association (ITAA).-

http://www.geocities.com/athens/agora/4688/Index.htm

Definición Del Análisis Transaccional

Teoría de la personalidad y de las relaciones humanas basada en el análisis de:

- Los estados del yo.

- Las transacciones.

- Los juegos psicológicos.

- Los guiones de vida.

Se aplica para el crecimiento y el cambio personal u organizacional en numerosos campos.

Los Orígenes

Su principal creador fue el El Dr. Eric Berne (1910-1970), quien organizó una serie de reuniones de formación con el nombre de Seminarios de Psiquiatria Social de San Francisco, California, donde compartió, y entre los participantes desarrollaron los primeros conceptos y aplicaciones del Análisis Transaccional. Más tarde al desarrollarse la teoría, el grupo adoptó el nombre de Seminario de Análisis Transaccional de San Francisco.

Posteriormente, en 1965, este Seminario se convirtió en la I.T.A.A. (Asociación Internacional de Análisis Transaccional), con el propósito de promover la comprensión del Análisis Transaccional así como de proporcionar educación y entrenamiento para la aplicación de la teoría.

Filosofía y Principios del A.T.

• "Todos nacemos bien”. Berne decía: “todos nacemos príncipes y princesas”.

• Todos tenemos un cierto potencial humano que podemos desarrollar. Yo soy responsable de mi vida y decido, para bien o para mal, lo que es bueno para mi y lo que hago con ella.

• Todos podemos cambiar en pos de la autonomía y tenemos los recursos necesarios para hacerlo.

El Modelo del Análisis Transaccional

Es un modelo decisional que permite:

- Comprender nuestras relaciones.

- Sentir y tomar conciencia de nosotros mismos.

- Actuar para cambiar.

Principios de la Práctica Profesional del Análisis Transaccional

La comunicación profesional-cliente ha de ser clara, directa y oportuna o pertinente a la situación

El Análisis Transaccional es un método contractual. "Un contrato es un acuerdo Adulto con uno mismo o con otra persona para realizar un cambio."

Todo ello en un marco de respeto mutuo acerca de la propia valía y del propio potencial.

Es decir desde la perspectiva de “Yo estoy bien - Tú estas bien”.

Los Campos de Aplicación

Psicoterapia: individual, de pareja, de familia, en grupo.

Orientación: personal, familiar, relacional, vocacional, etc.

Trabajo social: exploración de recursos, apoyo y orientación social, integración y marginación, reinserción social, etc.

Relación de ayuda: asistencial, clínica, familiar, voluntariados, etc.

Organizaciones: consultoría, desarrollo organizacional, cultura organizacional, trabajo en equipo, dirección de personas, comunicación, etc.

Educación: educación, reeducación, orientación e integración escolar, desarrollo humano, etc. Formación: de padres, profesores, educadores, profesionales, vendedores, consumidores, amas de casa, adolescentes, parejas, dirigentes, etc.

El Modelo de los Estados del Yo

Estado del Yo

Definición: "un sistema de emociones y pensamientos acompañado de su conjunto afín de patrones de conducta". (Berne, 1964).

El Niño

Eric Berne definió el estado del yo Niño como "una serie de sentimientos, actitudes y pautas de conducta que son reliquias de la propia infancia del individuo" (Berne, 1961). Es el niño o la niña que fuimos. Berne decía que "el Niño es un estado del yo que es una reliquia arcaica de un periodo temprano significativo de la vida. El Niño adaptado está influido por los parámetros parentales. El Niño expresivo es más autónomo." (Berne, 1973). La edad típica de nuestro Niño depende de su historia infantil y de sus experiencias primeras.

El Padre

Berne definió el estado del yo Padre como "una serie de sentimientos, actitudes y pautas de conducta que se asemejan a los de una figura parental" (Berne, 1961). Funciona como un magnetoscopio donde grabamos un repertorio de "grabaciones" con lo que se debe hacer, con lo que es válido hacer en cada situación. "Puede funcionar como una influencia interna dirigente (Padre Influyente) o exhibirse directamente como conducta paterna (Padre Activo)" (Berne, 1973).

El Adulto

Berne definió el estado del yo Adulto como "caracterizado por una serie autónoma de sentimientos, actitudes y pautas de conducta adaptadas a la realidad actual" (Berne, 1961). Cuando se hace cargo de la personalidad el Adulto de la persona, esta se comporta de una manera autónoma y pertinente a la situación aquí y ahora.

Análisis Estructural de Primer Orden

Representa la separación (análisis) de la personalidad en tres partes: Padre, Adulto y Niño, haciendo referencia a los contenidos de dichas partes en cuanto a pensamientos, sentimientos y comportamientos de distinto origen biológico e histórico y de distinta vivencia interior.

Manifestaciones del Niño

1. El Estado del Yo Niño es:

- Diferente en cada persona.

- Temporal, arcaico.

2. Cuando se hace cargo de la personalidad el Niño:

- La persona se comporta de un modo infantil, como el/la niño/a que fue a una determinada edad.

3. Manifestaciones externas del Niño:

- Expresiones: ¡Yupi!, ¡Que güay!, ¡Fantástico!, La he fastidiado..., No se qué más decir, Esto funciona.., ¿Vale...?, ¡Jo!, Que rollo...

- Tonos de voz: Variable, o retraído y débil, o brillante y excitado.

- Gestos: Bufar, hacer la burla, gesticular, retorcerse las manos, rascarse, mover la punta del pie, retorcerse un cabello, repiquetear en la mesa, manosear un lápiz, dibujar durante una reunión, bailar,...

- Sensaciones: Nerviosismo, bienestar, picor, palpitación del corazón, lágrimas, risas, rubor o palidez repentina, temblor,...

- Actitudes corporales: Las piernas recogidas bajo la silla, los pies en la mesa, desaliñado, desplomado, hombros contraídos, sacar el pecho, agitado, contraído, feliz, caluroso, gracioso, simpático, deprimido,...

- Miradas: Moviendo los ojos a derecha o a izquierda, los ojos bajados, suplicantes, sonrientes, cómplices,...

Manifestaciones del Padre

1. El estado del yo Padre de una persona puede tener aspectos comunes al de otra del mismo entorno (familiar, social, cultural, etc.).

- Es temporal, histórico y tomado del exterior.

2. Cuando se hace cargo de la personalidad el Padre:

- Nos percibimos a nosotros mismos pensando, sintiendo, hablando o comportándonos como alguna de esas figuras parentales, sobre todo en nuestras relaciones con otras personas.

3. Manifestaciones del Padre:

- Expresiones verbales: • Frases estereotipadas, refranes, clisés • Órdenes • Adjetivos calificativos • Juicios de valor,...

• Ejemplos: "El que manda manda, aunque mande mal", "Si no sabes hacer las cosas bien, no las hagas", "Hazlo así", "Eso no se hace", "Siempre..", "Jamás..", "Lo que hace falta es..", "Por que lo digo yo", "Esto es ridículo", "tonto", "inmaduro", "infantil", "No haces nunca nada bien", etc.

- Tonos de voz: En general fuerte, como puntualizando o bien envolvente...

- Gestos: Apuntar con el índice, sacudir la cabeza de un lado para otro, aprobar con la cabeza, hacer un guiño, estrechar a alguien en los brazos, dar una palmada en la espalda...

- Actitudes corporales: Manos sobre las caderas, mirar de arriba a bajo, cruzar los brazos sobre el pecho, meter la barbilla entre la mano, extender los brazos...

- Expresiones faciales: Fruncir las cejas, expresión de simpatía o de altivez, apretar los labios, elevar las cejas, elevar los brazos al cielo...

- Las miradas: Son intensas, dan miedo o envuelven o apoyan o culpabilizan o miran desde arriba...

Manifestaciones del Adulto

1. Cuando se hace cargo de la personalidad el Adulto de la persona, esta se comporta de una manera autónoma y pertinente a la situación aquí y ahora.

2. Manifestaciones del Adulto:

- Expresiones verbales: • Palabras y frases que expresan hechos, datos internos y externos. • Preguntas y respuestas con intención directa y clara. • Valoraciones objetivas basadas en datos. • Expresión de sentires auténticos relacionados con los estímulos y relaciones de la situación presente.

- Ejemplos: "¿Preparado?... ¡Ahora!", "Hay demasiadas cosas para trabajar con comodidad", "¿Dónde pongo esto?", "Aquí", "¿Quién, qué, dónde, cuándo, cómo, por qué, para qué?", "¿Has tomado una decisión?", "¿Qué esperas de mi?", "¿Cuáles son los medios de que dispones?", "No estoy de acuerdo", "Esta es mi opinión... , pero no es más que mi opinión", "Estas son las ventajas y los inconvenientes", "Me siento triste cuando dices eso"...

- Acciones: efectivas y pertinentes para resolver los problemas usando los datos de la situación.

- Actitudes corporales: Relajado pero atento, cabeza derecha, mirada discreta, voz calmada, las piernas puestas en el suelo, los brazos abiertos,...

http://www.arrakis.es/~ata/ata_ar01.htm

EL ANALISIS TRANSACCIONAL APLICADO A LA DINAMICA DE GRUPO

Prof. Nélida Gómez Presidenta Asociación Latinoamericana de Análisis Transaccional

¿Qué es Análisis Transaccional?

Es un modelo en el campo de la ciencias de la conducta humana. Se le llama "análisis" porque analiza la dinámica que se genera en la interacción entre dos personas o más (transacción).

Ejemplo: Estímulo -¿Cómo te llamas? Respuesta: Me llamo Nélida.

En la transacción hay un estímulo y una respuesta.

¿Quién desarrolló este modelo?

Lo desarrolló el fenecido siquiatra canadiense Eric Berne. Eric se sentía frustrado como siquiatra al usar, en el tratamiento con sus pacientes, los métodos ortodoxos de la sicoterapia. Intentó entrar a la Escuela de Sicoanálisis, pero le denegaron la entrada. En su frustración, decidió crear un modelo que le proveyera mecanismos al individuo para usar su potencial al máximo, de manera que acudiera al sicoterapeuta después de haber agotado sus recursos. Entre sus objetivos al crear este modelo estuvo el desarrollar relaciones sanas de crecimiento y no simbióticas.

De Canadá, Eric Berne se había trasladado a California y fue ahí donde trabajó el modelo de Análisis Transaccional y lo presentó a sus seguidores. En 1970, Eric Berne murió, pero ya el AT se había difundido bastante. Dejo así las semillas para lo que hoy es: "International Transactional Analysis", la Asociación Latinoamericana de Análisis Transaccional, la Asociación Europea y la Oriental. Todas éstas agrupan otras federaciones e institutos.

¿A qué áreas se aplica el Análisis Transaccional?

El AT se usa en el área de sicología clínica, en la educación, empresas u organizaciones. También se puede usar en el campo de la orientación, en el político, religioso y otros.

Es fácil integrar otros modelos y técnicas en la terapia de A.T., tales como gestalt, multimodal, neurolingüismo, ecoenergética o biodanza.

¿Cómo se aplica el AT en la dinámica de grupos?

Cuando entramos a una organización o a un grupo de trabajo, nuestra interacción va a provenir de nuestra posición o tipo de adaptación que decidimos en nuestra infancia, predominantemente, en el nivel emocional. Ya adultos, tenemos mecanismos adicionales para generar otras conductas, pero la posición que decidimos en la niñez se quedó grabada como el programa que correrá nuestra computadora. Es por esto que repetimos conductas que a veces no nos gustan e, intelectualmente, decimos que vamos a cambiarlas, pero luego de un tiempo volvemos a repetirlas. Para que el cambio sea efectivo puede trabajarse con redecisión: hacer un plan de modificación de conducta en términos medibles y observables e implantarlo. Si esto no se da, podemos estar relacionándonos con otros y entrar en la dinámica de grupos desde una posición de inferioridad, de superioridad, o de autodescalificación y descalificación de la otra persona. La posición sana para una dinámica de grupo adecuada es la de " Yo valgo y Tú (el otro) vales". Es desde una posición de autorespeto y valía, así como de respeto a la otra persona y a su valía, que puede generarse una dinámica de grupos adecuada. Es entonces que se da el trabajo en equipo y se generan conductas productivas.

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art041.htm

1.3 Grupo “T”

Fundamentos Teóricos del Grupo “T”

Kurt Lewin (1890-1947)

Nació en Poznan, actual Polonia, en 1890. Estudió medicina en la Universidad de Friburgo, biología en Munich y se doctoró en filosofía en Berlín (1914). Se inició como docente en la Universidad de Berlín. Su obra estará directamente influida por la Gestalt Theorie.

En 1930 viajó a la Universidad de Stanford como profesor invitado y, tres años más tarde, emigró a Estados Unidos. Fue profesor de la Cornell School (1933) y de la Universidad de Iowa (1935). El último período de su carrera los pasó en el Instituto Tecnológico de Massachuse (1944-1947), donde creó el Research Center for Group Dynamics. Está considerado el padre de la psicología social. Falleció en 1947, tres años después de la muerte de su madre en un campo de exterminio nazi.

Entre sus libros destacan: Una teoría dinámica de la personalidad (1935), Teoría del campo y experimentación en psicología social (1939); La representación conceptual y la medición de las fuerzas psicológicas (1938) y Teoría de campo en las ciencias sociales (1951).

De acuerdo a Gibb, Bradford y Benne, podemos definir al Grupo T como "un grupo relativamente inestructurado en el cual los individuos participan para aprender". El aprendizaje está enfocado al mismo individuo, a los demás participantes, a las relaciones interpersonales, a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores.

Así como en otras técnicas, la selección del lugar de trabajo y el arreglo físico del mismo, tienen una gran importancia en el desarrollo del trabajo grupal. En estos casos la disposición del local debe favorecer la comunicación interpersonal y el conductor no debe ocupar un lugar preponderante sino debe quedar intercalado con el resto del grupo.

Se sugiere elegir un sitio específico de reunión y, de ser posible, un sitio nuevo o que resulte poco familiar para los participantes. A esta situación la denominamos "isla cultural", y su propósito es aislar al individuo del contacto con sus experiencias cotidianas. De acuerdo a Sanabria, en estas condiciones se consigue que la persona disponga de mayor cantidad de tiempo para pensar y sentir todo aquello que ocurre en el grupo.

La labor en este tipo de grupos requiere que durante las horas de trabajo queden excluidos los roles sociales, los títulos, y, en general, cualquier situación que tienda a marcar diferencias entre los individuos. Se recomienda solamente el uso de los nombres propios. Debido a que se busca una participación más activa de los demás miembros, el rol del conductor tiende a ser más pasivo, y sus intervenciones como conductor son poco frecuentes. Todas estas consideraciones hacen posible que el grupo se desarrolle en una atmósfera permisivo y libre.

Con respecto al tiempo podemos decir que los Grupos T son de duración corta, dos semanas en reuniones de varias horas al día. Sin embargo, hay ocasiones en que la duración puede prolongarse varios meses con sesiones distribuidas de acuerdo a los intereses del grupo. Esto debe quedar claro a partir de la primera sesión y se establece de acuerdo a los intereses y necesidades del grupo.

Una vez elaborado un plan de trabajo, y de acuerdo a los temas seleccionados, se buscan los métodos más eficaces basados en el supuesto de que las habilidades en las relaciones interpersonales se aprenden mejor a través de eventos en los que los individuos participan y se comprometen directamente en ellos (Gottschalk y Davison).

Las metas generales son: Proporcionar a los participantes una capacitación relacionada con sus necesidades internas, sus valores, sus percepciones y sus potencialidades, ayudándolos a descubrir y a percatarse de sus dificultades en sus patrones de participación, así como a experimentar conductas más integradoras con la ayuda de los demás participantes. (Benne, Bradford y Lippitt.)

En función de estos objetivos generales, Benne, Bradford y Lippitt han identificado siete áreas específicas de aprendizaje para la persona:

• Incremento del conocimiento, habilidad y sensibilidad para percibir las reacciones y expresiones emocionales, tanto personales como las de los demás miembros del grupo.

• Aumento de la habilidad para percibir y para aprender los efectos de las acciones propias a través de la captación de los sentimientos personales y de los sentimientos de los demás.

• Desarrollo y clasificación de valores y metas personales, acordes a aproximaciones objetivas y científicas, en base a las acciones y decisiones personales del grupo.

• Mejoramiento de la capacidad de "verse a sí mismo", y captación de conocimientos que hacen congruente la relación de los valores, metas y actitudes personales con actuaciones conscientes.

• Adquisición de conductas más satisfactorias y adecuadas en relación con el medio ambiente.

• Transferencia del aprendizaje ocurrido en el laboratorio a situaciones cotidianas.

• Crítica del propio proceso de aprendizaje, o sea, "aprender cómo aprender".

Sin embargo, estos mismos autores señalan que, de acuerdo a las características del ser humano, este aprendizaje puede verse impedido por barreras personales e intragrupales. Las más frecuentes son:

• Búsqueda de respuestas tempranas y fáciles.

• Conflicto entre lo nuevo y los patrones de conducta ya establecidos.

• Resistencia al rompimiento de patrones de conducta establecidos y a la internalización de nuevos.

• Resistencia para compartir sentimientos y conductas de otros.

• Falta de habilidad para evaluar conductas.

• Estructuras conceptuales pobres para planear la dirección del cambio.

• Rechazo para aceptar o ayudar a los demás.

• Reacciones defensivas por falta de seguridad.

• Incapacidad de trasladar las experiencias de la sesión a los de la vida cotidiana.

Para vencer estas barreras, se sugiere una buena selección de los participantes; procurar que éstos estén lo suficientemente motivados para seguir adelante pese a las trabas que puedan suscitarse, y tener la capacidad de aprender de la experiencia y transferir este aprendizaje a otros contextos sociales. (Sanabria.)

Existen algunas características necesarias en todos aquellos individuos que deseen participar en una experiencia de Grupo T. Por ejemplo:

• Los candidatos deben ser personas que no padezcan disturbios emocionales serios, capaces de enfrentarse a nuevas experiencias (algunas de las cuales pueden resultar molestas y poco satisfactorias), y poseer la capacidad para valorar y aplicar dichas experiencias.

• Capacidad para comprender a los demás, y así ayudarse mutuamente en la obtención de la meta común.

• Deseos de un conocimiento más íntimo de la propia persona con el propósito de encontrar un significado más profundo de la vida.

Lakin señala tres grupos de personas NO APTAS para participar en Grupos T:

• Personas que bajo la tensión de la crítica se tornan muy ansiosas o muy agresivas.

• Aquellos que bajo la tensión de sus propios sentimientos, los proyecten tan intensamente sobre los demás, que hacen que sus compañeros se sientan víctimas de ellos.

• Sujetos que tienen una autoestima tan baja que su necesidad de reafirmación es prácticamente insaciable.

La cantidad ideal de los participantes en un Grupo T fluctúa entre ocho y dieciséis personas. De acuerdo a los objetivos que se persiguen los grupos pueden ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a edad, sexo, ocupación, escolaridad, estado civil, etc.

Como ya dijimos anteriormente, el rol del conductor puede aparecer como un papel pasivo o poco activo, pero no hay que olvidar que depende en gran parte del conductor y de la forma en que él maneje a su grupo, el que los miembros alcancen sus objetivos; por lo tanto es necesario que él también cumpla con ciertas características expuestas por Bradford, Gibb y Benne:

En relación con su formación profesional:

Debe ser una persona que tenga amplios conocimientos, especialmente sobre las ciencias de la conducta y las sociales.

• Que esté sensibilizado y familiarizado con procesos y estructuras de grupo.

• Que conozca las teorías del aprendizaje y de la comunicación.

• Que tenga habilidad para formar una atmósfera de confianza en el grupo.

En relación a su experiencia profesional:

• Tener conocimiento de sí mismo. Preferentemente haber tenido una experiencia en algún tipo de psicoterapia en donde haya participado como paciente.

• Haber tenido una supervisión previa en el manejo de grupos o por lo menos haber participado como miembro de varios Grupos T.

Lakin sugiere:

• Conocimientos en teorías de la personalidad, psicopatología y dinámicas de grupos.

• Una extensa práctica supervisada.

• Alguna maestría o algún grado equivalente en las áreas antes mencionadas.

Además, el conductor debe haber pasado en el transcurso de tres años por las siguientes experiencias:

• Participar como miembro por lo menos en dos grupos bien conducidos.

• Observar sesiones de grupo y reunirse posteriormente con el conductor del mismo para discutir la forma de interacción de los participantes y otros procesos de importancia.

• Haber conducido cinco grupos bajo supervisión.

• Haber estado en psicoterapia o tener alguna equivalencia experimental en autoanálisis.

• Haber sido evaluado por conductores experimentados en relación a su personalidad y formación profesional.

• Su función como líder debe mantenerse al día, actualizándose en conocimientos, con supervisiones periódicas que pongan énfasis en su ética, su rol y sus funciones.

Si bien la forma de realización de los Grupos T consiste en la selección del grupo, sus temas y el entrenamiento de los participantes de acuerdo a los objetivos, es necesario recalcar que el grupo pasa por ciertas etapas que representan su desarrollo y que se inician con la confrontación personal y culminan con soluciones a los problemas que se han presentado.

Es de esperarse que la situación inicial sea de incertidumbre. Esta fase presiona al grupo a estructurarse y a controlar la ansiedad. Esto trae como consecuencia la búsqueda de un tema común.

La actitud del conductor es en este momento pasiva, y esto conduce a los integrantes a una participación más activa en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades. En esta etapa aparecen personas que perciben al conductor como ineficaz, mientras que otros individuos tienden a tomar un rol más activo tratando de implantar el camino a seguir.

Una vez que los participantes han tenido la oportunidad de intervenir de una manera abierta y permisivo, aparece por primera vez el grupo como una integración en donde ya nadie se encuentra aislado, y el papel del conductor, que anteriormente fue percibido como débil, ahora se presenta como permisivo.

En esta fase, la atmósfera del grupo se torna agradable, no hay angustias y cualquier tensión tiende a disiparse. El proceso grupal exige que esta etapa prosiga su desarrollo y aparece una fase de aparente regresión a la angustia. Surge la etapa más difícil en la cual cada individuo siente que su autoestima está en peligro.

Cuando se supera esta etapa se llega a un nivel de comunicación profunda, lo que trae como consecuencia un alivio a la tensión. Esta etapa, que es la última y la que debe ser completada si se desea alcanzar el éxito en esta técnica, se caracteriza por la aceptación de las diferencias entre los miembros, el logro de acuerdos obtenidos después de discusiones racionales, y el percatarse del involucramiento emocional que ha surgido en cada uno de los miembros del grupo. El resultado es un entendimiento más profundo de la forma en que piensan, sienten y se comportan las otras personas.

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art089.htm

Grupos de Sensibilización

Es un grupo inestructurado, que se centra en problemas de tipo afectivo y en el cual se minimizan los factores intelectuales y didácticos.

Estos grupos tienen como objetivos para sus participantes: el entendimiento de sí mismos, el ser sensitivos a los otros; el ser capaz de escuchar, de comunicarse, de entender y diagnosticar los problemas del grupo, de contribuir efectiva y apropiadamente al trabajo en equipo, de entender las complejidades de la acción intergrupal y los problemas internos de la organización. En general, los grupos de sensibilización tienden a hacer hincapié en las habilidades para las relaciones humanas, en el desarrollo personal, aumento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

Otra de sus metas es que los participantes aprendan a dar y recibir ayuda honestamente y se conviertan en agentes de cambio que impulsen al proceso de evaluación de una situación dentro de sus organizaciones.

El desarrollo de la sensibilidad se ha utilizado para la capacitación de gerentes, preparación de equipos, así como el uso de datos de investigación sobre la organización, sus procedimientos y en la toma de decisiones, comunicaciones y operaciones.

Se utiliza también para la solución de problemas y cambios organizacionales, manejo de conflictos, entrenamiento en equipo y de todo tipo de personal supervisor.

Sus ventajas son las siguientes: confronta al participante con la imagen de sí mismo propiciando en él un cambio de conducta. Además, le permite conocer sus problemas emocionales, su modo de comunicación y sus tensiones interpersonales, también lo ayuda a profundizar en sus emociones y sentimientos y en la interacción con otros, asentándolo a mantener nuevas conductas en, su trabajo.

Las desventajas de esta técnica son las de que provoca resistencias al cambio por lo que se requiere un instructor altamente capacitado en el conocimiento de la conducta humana; además, puede originar ansiedad sobre el fracaso o el éxito de la experiencia, y si los elementos emocionales de las personas no son bien manejados, se puede caer en situaciones altamente peligrosas para la salud de los individuos. El cambio de conducta puede ser transitorio. Debido a todo lo anterior, se debe analizar con anterioridad la personalidad de los individuos que van a integrar el grupo.

Cómo se realiza:

Este método puede llevarse a cabo durante dos, tres semanas o, en tiempo corto, durante tres a cuatro días intensivos. No existe temario personal establecido, papeles asignados de dirigentes, normas, etc. Esta situación aparentemente inestructurada crea, en la mayoría de las personas, ansiedad y tensiones. Los esfuerzos por liberarse de esa tensión, ya sea retirándose de la participación activa o supliendo los elementos que faltan, reflejan los modos cotidianos de conducirse de los individuos. Esta conducta es precisamente la materia de aprendizaje. Para tener éxito y se dé un aprendizaje, se requiere cumplir con un alto grado de eficiencia en los siguientes aspectos:

a. Conducta voluntaria. La primera condición es qué el participante exponga abierta y auténticamente su conducta.

b. Retroacción. Es necesario tener un sistema de retroalimentación que sea como un espejo que permita que la persona se vea a sí misma como la ven otros.

c. Ambiente. El ambiente debe ser tal, que permita a las personas expresar libremente cualquier juicio y romper sus barreras.

d. Conocimientos. Los conocimientos que provienen de la experiencia, o el caudal de información acumulado en un individuo, son necesarios para poder cambiar.

e. Experimentación y práctica. El aprendizaje y el cambio piden oportunidades de experimentación y práctica. Cada individuo necesita experimentar y hacer suyos los nuevos patrones de pensamiento y los nuevos modos de observación y conducta.

f. Aplicación. Deben darse elementos que permitan a los individuos mantener sus nuevas pautas de conducta.

g. Aprender. Dar elementos para que las nuevas experiencias aporten algo nuevo.

Desarrollo:

1. La persona experta en el campo se coloca frente a un grupo de interrogadores.

2. La comisión de interrogadores se forma por expertos en la materia, o por gente interesada en el tema que desea obtener una información más amplia.

3. Cada interrogador elabora sus preguntas y las presenta al interrogado.

4. El interrogado deberá contestar a cada cuestión, y someterse a la evaluación y juicio de los interrogadores.

5. Al mismo tiempo el interrogado tiene la oportunidad de exponer el tema que ha preparado con anterioridad.

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art091.htm

GRUPO T. K. J.

Como un primer paso planteamos la identificación de problemas y su alternativa de solución, utilizando la Técnica Team Kawajiro Jito (TKJ).

Esta técnica considera tres etapas que son fundamentales para detectar, interpretar y, en última instancia, resolver problemas diversos que se nos presentan en el proceso enseñanza - aprendizaje:

- Identificación del problema.

- Búsqueda de soluciones.

- Jerarquización de soluciones.

La técnica del TKJ ha sido de gran utilidad para quienes tienen bajo su responsabilidad la dirección de una organización o de un grupo de personas, independientemente de las funciones de carácter general o específico que desempeñen.

Dado que las propuestas que realizamos son de carácter teórico, hemos diseñado una antología con tratamiento didáctico en donde se encuentra una breve presentación de los artículos que la componen, con el fin de facilitar su comprensión y hacer resaltar los conceptos fundamentales que en él se desarrollan. También se ofrece una guía de estudio compuesta por una serie de preguntas, en la mayoría de los casos de reflexión, que permiten al docente verificar si ha cubierto los objetivos propuestos para cada unidad.

GRUPO OPERATIVO

El grupo operativo es una técnica de enseñanza, que inició Pichón Riviere, el cual dice que "es un conjunto de personas con un objetivo común al que integran operando en equipo". Éste sirve para fomentar en los alumnos un aprendizaje responsable y autónomo el cual, va a hacer que los participantes logren aprender a aprender. El coordinador debe de tomar en cuenta el ECRO de cada persona. Es decir el esquema referencial, el cual constituye una integración unitaria del mundo y del cuerpo, para así poder construir un ECRO grupal.

El grupo operativo se explica desde tres teorías como lo son:

Materialismo dialéctico (considera al hombre en praxis)

Psicología social (el hombre se construye por sus relaciones sociales)

Psicoanálisis (para entender la mente del individuo)

El objetivo del grupo operativo es el de modificar, transformar, accionar aprendizajes y estructuras de cada uno y del grupo en general.

También crea habilidades, conocimientos y formar aptitudes en los individuos.

Y para formarlo se necesitan de 5 elementos:

Integración

Intereses comunes

Objetivos comunes

Permanencia

Motivación

En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo.

El factor humano tiene una importancia primordial, ya que constituye el punto de partida de todo trabajo, es decir, "es el instrumento del instrumento".

El iniciador de esta técnica fue Pichón Riviere, el cual parte de su infancia. Su obra se inicia en el psicoanálisis. Tiene bases del principio del vínculo y trata de explicar la estructura de la visión del mundo de cada individuo y un elemento que no podía dejar fuera era la sociedad misma y por lo tanto inicia el estudio de la psicología social y parte del materialismo dialéctico, el cual dice que el hombre se crea en la praxis.

PROCESO GRUPAL

El proceso grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se va a dar conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo.

Se deben tomar en cuanta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por los cuales están pasando. Por momentos me refiero a los siguientes:

momento paranoide

momento fóbico

momento contrafóbico

momento obsesivo

momento confusional

momento esquizoide

momento depresivo

momento epileptoide

El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo depende en gran medida de la inserción oportuna de cada rol, es decir, de cada momento del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboración de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del grupo.

El proceso de comunicación lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante y con esto se logra además de un alto rendimiento grupal, una integración de la información, contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos. Entonces cada uno de ellos va alternando sus roles.

El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de reconocimiento de la estructura del sujeto. Éste parte de un objetivo de aprendizaje.

Debe de existir una integración, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y dar motivación, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del mismo grupo.

Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada individuo, es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa, éste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de conocerlo para poder generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuación como equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben unificar un criterio.

GRUPO OPERATIVO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

El aplicar la técnica operativa dentro de un grupo implica una verdadera concepción de la totalidad del proceso de aprendizaje.

El grupo operativo llega a lograr una relación óptima que enriquece la personalidad y la tarea, así como rectificar los estereotipos y las distorsiones de las personalidades del individuo, las cuales no van a causar cosas negativas si saben guiar, al contrario se debe sacar provecho de éstas para lograr el aprendizaje.

Así el propósito del grupo operativo es mejorar a la persona y revalorizarla como ser humano, así como enriquecerlo mediante la elaboración de sus tareas. También se busca mejorar sus relaciones interpersonales, sin llegar a ser un proceso terapéutico.

El grupo operativo, por lo tanto es una técnica que va a generar en los alumnos aprendizajes autónomos y por lo tanto, esos aprendizajes también van a ser responsables, para así lograr que el participante aprenda a aprender. Esto implica reflexionar acerca de los errores y los aciertos, autorregular el proceso de aprendizaje y transferir y adaptar las estrategias de aprendizaje aprendidas a otras tareas.

Para que el alumno logre aprender debe de controlar un proceso de aprendizaje, debe de darse cuenta de lo que hace, ya que si no lo hace trabajará sobre sus errores, captar las exigencias de la tarea, planificar, evaluar e identificar aciertos y dificultades, emplear estrategias de estudio pertinentes a cada situación y evaluar los logros obtenidos y por ende corregir sus errores.

Otro factor importante es la relación en el proceso de aprendizaje, entre el maestro y alumno, el cual puede ser de tres maneras:

El maestro determina los conocimientos.

El alumno empieza a dar criterios, determina los aprendizajes.

El coordinador guía, respeta y retroalimenta.

CONFERENCIA DE BÚSQUEDA.

Una técnica común es aquella situación grupal en la que un expositor calificado pronuncia un discurso o conferencia ante un auditorio.

Se trata de una técnica extremadamente formal que permite la presentación de información completa y detallada sin interrupciones. Tiene la ventaja de ser un método rápido, donde el control puede ser rígido pues éste está completamente en manos del expositor.

Para que la conferencia sea exitosa requiere de un alto grado de competencia por parte del expositor y de gran nivel de cooperación por parte del auditorio, de lo contrario, se pueden manifestar verdades a medias, deformaciones de hechos, falta de control o disminución del espíritu crítico del auditorio.

Esta técnica se utiliza cuando la información debe presentarse proveniente de un experto, de una manera formal, rápida, continua y directa. La conferencia identifica problemas y es capaz de explorar sus soluciones, estimulando al grupo a leer y a analizar. En otras situaciones sirve para divertir y entretener al auditorio por medio de un expositor de muy buenas aptitudes o muy experimentado. El expositor a su vez, se vale de la conferencia para transmitir y compartir además sus experiencias con el resto del grupo.

La conferencia puede resultar engañosa ya que en muchos casos la exposición verbal puede ser interesante e informativa pero no estar relacionada con los intereses del grupo. Cuando los temas tratados son demasiado abstractos, se requiere de una habilidad por parte del expositor y del auditorio.

Esta técnica no se considera como óptima si se le quiere aplicar como método didáctico ya que la mayor parte del auditorio responde pobremente ante la conferencia y es difícil medir de una manera objetiva los efectos de un discurso sobre el grupo.

Cómo se realiza:

Desarrollo:

Se selecciona a la persona capacitada para exponer un tema ante el auditorio. Esta persona puede o no pertenecer al grupo.

La exposición del tema debe ser clara y completa.

El resto del auditorio permanece atento a la exposición.

Al finalizar la conferencia, deben dedicarse unos minutos a un período de preguntas y respuestas. Esto debe hacerse bajo la coordinación de un moderador, quien puede ser el mismo conferencista o cualquier integrante del auditorio.

NOTA: Si no es posible dedicar un tiempo a preguntas y respuestas, las dudas y conclusiones deben resolverse posteriormente en algún otro tipo de reunión grupal.

ROLE – PLAYING (Desempeño de papeles)

Corrientemente, cuando se desea que alguien comprenda lo más íntimamente posible una conducta o situación, se le pide que "se ponga en el lugar" de quien la vivió en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramáticamente la situación, la comprensión íntima (insight) resulta mucho más profunda y esclarecedora. En esto consiste el Role - Playing o Desempeño de roles: representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

Este tipo de actuación despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores, y por su propia informalidad mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los presentes, y después de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado, puesto que todos han participado ya sea como actores o como observadores.

La representación es libre y espontánea, sin uso de libretos ni de ensayos. Los actores representan posesionándose del rol descripto previamente, como si la situación fuera verdadera. Esto requiere por cierto alguna habilidad y madurez grupal.

Cómo se realiza

Preparación:

El problema o situación puede ser previsto de antemano o surgir en un momento dado de una reunión de grupo. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisión. Los miembros aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la situación, el momento, la conducta de los personajes, etc. Esto ayudará al encuadre de la escena y servirá como "material" para que los intérpretes improvisen un contexto significativo y lo más aproximado posible a la realidad. El grupo decidirá si desea dar una estructura bien definida a la escenificación, o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisación de los "actores".

Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el "momento" que ha de representarse, la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del caso. De acuerdo con ello se decidirá qué personajes se necesitan y el rol que jugará cada uno.

Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harán cargo de los papeles. Cada personaje recibirá un nombre ficticio, lo cual ayuda a posesionarse del papel y reduce la implicancia personal del intérprete.

De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario"' de la acción, utilizando sólo los elementos indispensables, por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás puede ser imaginado con una breve descripción.

El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuación de cada personaje, ilación del tema, contradicciones, fidelidad a la situación, etc.

Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la situación mental, ponerse en "su papel", lograr clima, y si lo desean explicar someramente cómo proyectan actuar. El grupo puede colaborar positivamente en la creación de una atmósfera emocional alentando a los "actores", participando en sus ideas y evitando toda actitud enervante o intimidatoria.

En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria la colaboración de un director que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.

Desarrollo:

Primer Paso: Representación escénica

Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situación tal como se la ha definido.

Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter, hábitos, etc.), los intérpretes se ajustarán a estas características y por lo tanto la representación resultará más objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol - tipo de los personajes, es decir, una escena librada con mayor libertad a la improvisación de los intérpretes, éstos deberán hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará así más subjetiva por la inevitable proyección individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias.

El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendrá una atmósfera propicia siguiendo la acción con, interés Y participando en ella emocionalmente. La actitud de los espectadores suele ser de algún modo "captada" por los intérpretes.

El director corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo para proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastará con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensión de la situación propuesta. La representación escénica suele durar de cinco a quince minutos.

Segundo paso: Comentarios y discusión

De inmediato se procede al comentario y discusión de la representación, dirigido por el director o coordinador. En primer término se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc. El problema básico es analizado así a través de una "realidad' concreta en la cual todos han participado. En ciertos casos convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intérpretes pueden invertir sus papeles (quien hizo de padre hace de hijo y viceversa), o nuevos "actores" pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión.

Esta etapa de discusión es la más importante del Role - Playing, pues la primera, la escenificación, con ser la más "atractiva", sólo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles" significativas, para introducirlo espiritualmente en el meollo del problema en discusión. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor de media hora.

Sugerencias prácticas:

Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. Como generalmente al principio la teatralización provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bies estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos.

Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de sí, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tímido para hacer el papel de tímido).

En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada.

La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad.

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art077.htm

TEAM - TEACHING

(Enseñando en equipo) http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art078.htm

El Team-Teaching no es en rigor una técnica de grupo del tipo de las que hasta aquí se han expuesto. Se trata de un ensayo novedoso para mejorar la calidad de la enseñanza entrelazando materias y posibilidades diferentes, y utilizando al máximo los poderes complementarios de los profesores. Como su nombre lo índica, consiste ante todo en un trabajo en equipo. Pero dentro de esos equipos, tanto de profesores como de estudiantes, y aun actuando juntos, se dan de hecho las situaciones y procesos que estudia y orienta la Dinámica de grupos.

Se advertirá, sin duda, que las posibilidades de aplicación de este procedimiento escapan a la acción inmediata del profesor o del maestro; pues el Team-Teaching requiere un cambio importante a nivel de la organización escolar. Quizá algún director de escuela privada pueda estar en condiciones de ensayar este nuevo sistema didáctico.

¿Qué es el Team-Teaching?

El Team-Teaching (enseñando en equipo) "es una unidad instruccional" dentro de una escuela. Esta unidad es una combinación de un grupo definido de estudiantes; un pequeño grupo de profesores que poseen talentos y especializaciones complementarias, responsable, del programa académico y de orientación; y además de cierto personal auxiliar que ayuda a los maestros y estudiantes".

Objetivos

Los objetivos principales de este sistema son: mejorar la calidad de la enseñanza y de la orientación escolar y el uso del tiempo y talento de los profesores y maestros; aprovechar en la enseñanza la influencia beneficiosa de la participación de los alumnos en una "comunidad de aprendizaje"; proporcionar al estudiante la percepción del significado global de sus estudios y la interrelación de los mismos, mediante el "cruce interdisciplinario"; obtener la conjunción de la mayor cantidad de factores en el proceso de aprendizaje.

Organización y funcionamiento

Los estudiantes constituyen un grupo o equipo claramente identificable: el equipo estudiantil. Estos grupos estudiantiles constan de 90 a 180 estudiantes, en la escuela secundaria, y de 150 a 200 en la primaria. Corresponden a cursos de estudios similares. Cada equipo estudiantil tiene asignado un equipo de profesores.

Un grupo de cuatro a seis profesores, o de cinco a siete maestros en primaria, cuyas capacidades y especialidades se complementan, forman el equipo de profesores o maestros. Este equipo es responsable del programa académico total de los estudiantes y de su orientación, generalmente durante dos años. Los profesores participan del mismo período de reunión cada día. Cada uno de ellos representa una asignatura o sector de conocimientos. El equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren habilidades especiales en áreas complementarias.

Cada uno de los equipos de profesores cuenta con un líder o director de equipo elegido o designado, que coordina las tareas de todos. Además, cada equipo tiene un auxiliar, persona no diplomada que trabaja con el equipo en tareas de oficina, administración, etc. A veces el auxiliar se ocupa en tareas docentes suplementarias, como repasos, visitas de estudio, correcciones, etc.

Cada equipo elabora una lista de ciudadanos distinguidos que posean ciertas capacidades particulares, para que colaboren en aspectos específicos del programa o, en algunos casos, puedan conducir grupos de estudio. Estos ciudadanos -artistas, científicos, artesanos, profesionales, etc.- constituyen una fuente de información importante para mejorar la enseñanza y darle un sentido realista. Hasta cierto punto representan al "experto" que suele utilizarse en diversas técnicas de trabajo en grupo.

En el caso de la escuela primaria, se agregan dos nuevos recursos: el maestro Interno, que es un docente nuevo asignado al grupo en el cual los educadores más antiguos lo capacitan en su actividad inicial; y un maestro auxiliar, que actúa fundamentalmente como substituto para integrantes del equipo en caso de ausencia.

Ventajas

Según los realizadores de este experimento, se obtienen entre otras las siguientes ventajas: variación, de acuerdo a necesidades, de la duración, tamaño y secuencia de las clases; permite reunir con facilidad a todos los alumnos; la enseñanza a grupos grandes permite variar las técnicas de enseñanza: debates, medios audiovisuales, conferencias por expertos, técnicas de grupo, etc.; los profesores pueden reunirse a menudo para resolver problemas del grupo, con lo cual se facilita la coordinación y concentración de esfuerzos; los padres de los alumnos se interesan más por la educación de sus hijos, dado que pueden reunirse con todo el equipo de profesores a la vez, sin tener que recurrir a varias entrevistas individuales; se pueden hacer grupos de estudio voluntarios de acuerdo a intereses o niveles, coordinados con el recurso de los "ciudadanos distinguidos"; la orientación de los alumnos resulta más eficaz; se facilita la correlación de las materias y el enfoque interdisciplinario.

EL MÉTODO DEL CASO EN EL ESTUDIO DE NEGOCIOS: LA "REALIDAD", SIN SALIR DEL AULA

El método del caso consiste en el uso de "historietas" como herramienta pedagógica para contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicación en situaciones reales. Exige asumir el papel de protagonistas - practicantes en vez de mantener una actitud de teorista-observador y, por tanto, obliga a los participantes en un curso de formación a intentar salvar la distancia entre teoría y práctica.

Adicionalmente, crea un diálogo en el aula que rompe con los esquemas tradicionales de la lección magistral, implica a los participantes en su propia aprendizaje y facilita el trabajo en grupos.

Los estudios de caso deben cumplir una serie de condiciones para asegurar su utilidad pedagógica:

Ø Autenticidad: Ser una situación concreta, sacada de la realidad

Ø Urgencia de la situación: Ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión.

Ø Orientación pedagógica: Ser una situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción

Justificación de la técnica

Este método de trabajo didáctico tiene un notable interés principalmente en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórica práctica de los estudiantes. Se puede apuntar cinco razones fundamentales que avalan su eficacia:

Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo estos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos teóricos que están con frecuencia alejados de la vida real.

Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos y a aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas. Por tanto, los estudiantes de este método estarán mejor preparados que los que sólo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes.

Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que utilizan ellos mismos en el transcurso de la resolución de los problemas surgidos de la realidad documentado en los casos.

El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes, necesarios en la práctica del método del caso, constituyen una preparación eficaz en los aspectos humanos de la gestión.

Dado que esta técnica convierte a los estudiantes en participantes activos de su propio aprendizaje facilita la expresión de opiniones, creencias, actitudes y valores y ayuda desarrollar las siguientes habilidades:

Ø La capacidad de observar en profundidad la realidad.

Ø La comprensión de los fenómenos y hechos sociales.

Ø La definición de la situación problemática sobre la que hay que operar.

Ø La conceptualización de la relación entre teoría y acción.

Ø La toma de decisiones.

Ø El trabajo cooperativo.

El Proceso Operativo

La secuencia de operaciones que las participantes han de llevar a cabo constituyan un proceso muy estructurado en el forma, pero con una gran flexibilidad respecto a los contenidos. Se centran básicamente en tres etapas:

Familiarización con el tema y los protagonistas a través de la lectura y formación de una impresión global y general sobre el caso.

Análisis detenido del relato que debe finalizar con una formulación de los problemas, la naturaleza de las decisiones a tomar y la identificación de los elementos principales que influyen sobre las acciones que se puedan emprender.

Preparación de las recomendaciones operativas para dar solución al caso estudiado.

Los participantes deben examinar con imparcialidad los documentos que se les proporcionan, identificar la información complementaria que necesitan, reflexionar y debatir sobre lo que debería hacerse para solucionar los problemas detectados. Es un proceso pedagógico flexible y abierto, en que las decisiones y soluciones a los problemas no están dadas a priori, sino que pueden cambiar en función de los supuestos teóricos y metodológicos que sirvan de punto de partida a las personas concretas que realice el estudio.

El método de casos

Existen diversos métodos para manejar el estudio de casos como herramienta didáctica.

El método Harvard

Es el método de casos más antiguo y conocido. Fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

Este método Harvard es el más utilizado por las escuelas de negocios en el mundo.

El objetivo principal del método Harvard es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de pensamiento independiente. Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas.

En el método de casos Harvard el instructor actúa como catalizador. Señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sin intentar cubrir el tema "diciéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.

Otro de los sellos distintivos de este método es la gran variedad y calidad de casos publicados.

Método de casos abreviados

El objetivo del método de casos abreviados es la brevedad. En este método se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el instructor del curso. Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de inventar asociando fragmentos de lecturas y experiencias.

Método de presentaciones audiovisuales y casos grabados

Estos ofrecen ventajas sobre los casos escritos, ya que los instructores no necesitan hacer investigaciones ni escribir informes. Por otro lado, las presentaciones audiovisuales son más atractivas para los participantes ya que no tienen que leer. Así mismo, permiten capacitar al estudiante a desarrollar sus habilidades de percepción y escucha activa de mensajes verbales y no verbales.

Método de dramatizaciones

Combinar la dramatizaron con el método de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los participantes, ofrece la oportunidad para que "Experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.

Método sindicado de Henley

El aspecto sobresaliente de este método es el énfasis que se pone en compartir experiencias en pequeños grupos.

Este método surgió en el Colegio Ingles para Personal Administrativo de Henley.

En este método, antes de que llegue el grupo, se determina la composición de cada "sindicato" y se nombra un jefe por materia. Así mismo, se preparan minutas sobre cada uno de los temas que se van a discutir (estas minutas son más sugestivas que directivas). La discusión de conceptos específicos asignadas a cada "sindicato" se complementa por platicas más o menos formales dadas por diversos instructores.

Existen dos tipos de personas que ayudan a los "sindicatos" en su trabajo. Ejecutivos internos (de mayor jerarquía que los miembros del grupo) que sirven como consejeros y van de "sindicato" en "sindicato". Por otro lado, cada "sindicato" tiene permanentemente personal de apoyo que interviene única y exclusivamente en el caso de que la discusión se "siente" o se salga de carril.

El trabajo del grupo sobre el caso se desarrolla de la siguiente forma: primero todo el grupo discute el caso, desmembrando los problemas que surgen y asignan sus partes a cada "sindicato" para que lo resuelvan (ejemplo: problemas de finanzas, recursos humanos, ventas, etc.). Después se realiza una reunión de todo el grupo para conocer los resultados. Los "sindicatos" elaboran un informe escrito que se presenta en la sesión plenaria para que vuelva a ser discutido junto con los informes de los otros grupos.

La ventaja de este método es que desarrolla en los capacitandos habilidades para el trabajo en equipo.

Método de proceso de incidentes

La meta central de estas variables del método de Harvard es estimular el autodesarrollo en una atmósfera de trabajo en equipo.

El método de proceso de incidentes inicia con trabajo individual en donde cada participante estudia el incidente. La segunda fase consiste en que cada uno de los miembros del grupo hace preguntas al director de la discusión (El cual debe ser una persona que conozca los hechos). El tenor general del contenido de las preguntas está dirigido a averiguar el qué, cuándo, cómo y dónde de la situación en que se desarrollo el incidente. Cuando ya se tiene la información, el siguiente paso es que en forma individual los capacitandos deben identificar qué puntos son los más importantes para tomar una decisión.

Durante los siguientes minutos, el grupo reunido en sesión plenaria analizan ¿Cuales son los puntos críticos que requieren una acción? ¿Cuál es el punto de vista de la organización?

El siguiente paso es que cada miembro escribe en una hoja de papel su propia respuesta a la pregunta ¿Cómo manejaría yo el incidente y por qué?. Esta hoja se firma y se entrega al Director de la discusión.

El Director de la discusión organiza pequeños grupos de acuerdo con las diferencias que existan en las decisiones escritas. Cada grupo trabaja para contestar la siguiente pregunta ¿Cuáles son los factores más fuertes que podemos presentar para sustentar nuestra decisión?.

En sesión plenaria cada equipo presenta los resultados de su trabajo y al final el Director de la discusión le dice al grupo lo que hizo la persona que manejó el incidente en la realidad, pero sin intentar enseñar que existe una solución perfecta y única.

Por ultimo los grupos reflexionan sobre su proceso ¿Qué es lo que produjo dificultades y qué es lo que dio buenos resultados en el trabajo del grupo? ¿Cómo podrían haber sido evitadas esas dificultades y cómo se habrían logrado mejores resultados?.

A pesar de las marcadas diferencias en objetivos y técnicas, todos los métodos de casos serios tienen los mismos elementos constitutivos. Estas variables son:

• El informe del caso (Presentado de diferente forma)

• la discusión del caso (con diferente técnica)

• el análisis del caso (sistemática o no) y

• La situación real (el proceso que siguieron los miembros del grupo durante el caso).

El método de casos prueba ser un acercamiento a la realidad en la que se desenvuelven todos los días los profesionales y particularmente aquellas personas dedicadas a la realidad tan cambiante del mundo de negocios, siendo este último hecho un aspecto a considerar en la elaboración del caso sin importar el método del que se trate. La validez de un método depende de que tantas variables y por sobre todo la del cambio logre incorporar en su proceso enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

1. R.E Stake, “Investigación con Estudios de Casos”, Julio 1998

2. Selma Wassermann, “Estudio de casos como método de enseñanza”, Abril 1999

3. Xavier Coller, “Estudio de Casos”, Junio 2001

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

¿Qué es?

Es una técnica creada por Edward De Bono, una herramienta de comunicación utilizada en todo el mundo para facilitar la resolución o el análisis de problemas desde distintos puntos de vista o perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el pensamiento lateral.

La técnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar".

¿Para qué?

El autor nos propone un método que nos permite pensar de manera más eficaz. Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de pensamiento más que como etiquetas para el pensamiento, es decir, que los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. Los beneficios derivados del uso de esta técnica son tres:

Fomenta el pensamiento paralelo

Fomenta el pensamiento en toda su amplitud

Separa el ego del desempeño

¿Cómo?

De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema.

El método es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está utilizando, teniendo siempre en cuenta que la acción de ponerse y quitarse el sombrero es esencial.

Cuando la técnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo sombrero al mismo tiempo.

Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:

1. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la información que tenemos y aprender de ella.

2. Sombrero Rojo: con él observamos los problemas utilizando la intuición, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.

3. Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.

4. Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver por qué algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios.

5. Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las técnicas existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.

6. Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del pensamiento. Con él se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.

Este técnica puede ser utilizada individualmente o en grupo y el orden de colocación de los sombreros puede ser diferente al expuesto.

Más información:

http://www.edwdebono.com/

SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS EN GRUPO (Modelo CPS)

o ¿Qué es y para qué?

CPS son las siglas de Creative Problem Solving, un método para la solución creativa de problemas desarrollado inicialmente por Alex Osborn y después complementado por Sidney Parnes. Ellos fueron los que crearon la Escuela de Buffalo (USA).

Este método nos ofrece "un esquema organizado para usar unas técnicas específicas de pensamiento crítico y creativo" con vistas al logro de resultados novedosos y útiles. (Isaksen)

o ¿Cómo?

o

Este proceso consta de seis etapas enumeradas de la siguiente forma:

1º Formulación del objetivo: deseo, sueño, o lo que se desee cambiar

2º Recoger información necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones, sentimientos, percepciones, etc.

3º Reformular el problema

4ª Generación de ideas

5º Seleccionar y reforzar las ideas

6º Establecer un plan para la acción

Las tres primeras etapas comprenden la preparación, construcción o formulación del problema. Esto se realiza aclarando la percepción del problema recabando información y reformulando el problema.

Cuando que el problema esta enunciado, es el momento de empezar a producir ideas que conduzcan a su solución. Para llegar a las ideas hay dos fases, una primera, divergente, de pensamiento fluido con vistas a generar el mayor número de ideas; y otra, convergente, para seleccionar las ideas que nos parecen mejores.

Las ideas más prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solución al problema. Entonces, del análisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento de buscar recursos y también, inconvenientes, para llevarlas a la práctica.

Enlaces recomendados:

www.cpsb.com (inglés)

www.txcpso.org (inglés)

www.odysseyofthemind.com (inglés)

www.vta.spcomm.uiuc.edu (inglés)

TORMENTA DE IDEAS (BRAINSTORMING)

"Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral", y a esta técnica se le denomina en español "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas" Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema.

Se entiende por imaginación creadora, la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta. Alex Osborn considera que, desde el punto de vista funcional, nuestras capacidades mentales podrían ser:

Observación

Retención

Razonamiento

Crear: Intuir y generar ideas.

Si no se hace un uso constante y apropiado del poder de creación del hombre, dicho poder puede verse limitado y constreñido. Por otra parte, el proceso creador requiere un "período de incubación" que puede durar algunos segundos o meses.

La "Tormenta de Ideas" es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra (sea razonable o extravagante, real o imaginario) existe la posibilidad de que, entre las cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás.

La suposición dicha en el párrafo anterior no es tan absurda como pudiera parecer. El estricto razonamiento lógico ordena, encuadra, endurece y hasta cierto punto constriñe el pensamiento en los moldes de la "recta razón". Poco espacio queda en él para el vuelo de la imaginación, para el despliegue de los impulsos creadores, para la fantasía de la cual surgen a veces las más "fantásticas" realidades. El "eureka" de grandes descubrimientos se ha debido, según parece, a esos felices momentos de divagación e "informalidad mental". Así, pues, también puede ocurrírsenos alguna buena idea si creamos el clima propicio para que aparezca.

La "Tormenta de Ideas" tiene como objetivo, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupado, sin críticas, libre de tensiones, sin exigencias metódicas, estimulante del libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto "irracional", donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas. Esta Técnica tiende a desarrollar la capacidad para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la búsqueda de soluciones distintas quizá más eficaces que las tradicionales; ayuda a superar el conformismo, la rutina, la indiferencia. Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, enseña que los problemas y las situaciones en general tienen no una solución (generalmente conocida) sino quizá otras posibilidades o mejores. Impulsa a actuar con autonomía, con originalidad, con personalidad.

Cómo se realiza:

Preparación:

El grupo debe conocer el problema, tema o área de interese sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre él.

Desarrollo:

El facilitador del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede designarse un secretario (exterior al grupo) para registrar las ideas que se expongan. Es aconsejable la utilización de una grabadora.

Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discute la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los participantes deben centrar su atención en el problema y no en las personas.

Los participantes exponen sus puntos de vista sin restricciones y el facilitador sólo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los tímidos y siempre se esfuerza por mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.

Terminado el plazo previsto para la "creación" de ideas, se pasa a considerar (ahora con sentido crítico y en un plano de realidad) la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta.

El facilitador del grupo hace un resumen y junto con los participantes extrae las conclusiones.

Sugerencias prácticas:

El ambiente físico debe ser propicio para el trabajo informal: asientos cómodos, lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros de horario, etc.

No deben buscarse soluciones "de urgencia" con esta técnica. La presión de tiempo causa una preocupación más o menos latente que atenta contra la serenidad necesaria.

http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art074.htm

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La creatividad en la toma de decisiones

César Medina Salgado

Profesor e investigador de la UAM

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Introducción

La hiperturbulencia contextual pareciera que impulsa a los gerentes exitosos a utilizar sus capacidades cerebrales de manera integral. Esto es, emplean en forma complementaria los aspectos racionales de su pensamiento con los procesos -que a priori se consideran como l- intuitivos y heurísticos.

En el presente artículo se analizaran estos procesos considerados en estrictu sensu como creativos. Por ello, la primera pregunta que se considera pertinente para este estudio es: ¿qué es la creatividad? o ¿en qué consiste?

Las posibles respuestas a estos cuestionamientos y su nexo con la toma de decisiones serán los temas centrales de este trabajo.

¿Qué es la creatividad?

Como una primera aproximación de respuesta a esta pregunta se consultó el diccionario y algunos otros libros especializados y se encontraron las siguientes acepciones:

Creatividad.- Capacidad de crear.

Crear.- (lat. creare) Producir una cosa que no existía, engendrar, inventar, fundar, establecer, y hacer nacer (GARCIA-PELAYO Y GROSS, Ramón, 1991:284).

Creatividad.- [Es] el proceso para formular ideas e hipótesis, probando éstas y comunicando los resultados (TORRANCE), Paul E., 1959).

La creatividad, en mi opinión no es privativa de alguna área en particular. Considero que no existe una diferencia fundamental en el proceso creativo como aparentemente puede parecer en cuanto a pintar una obra de arte, componer una sinfonía, idear un nuevo instrumento bélico, desarrollar una teoría científica, descubrir nuevos procedimientos en relaciones humanas o crear nuevos patrones en la personalidad de uno mismo, como en la psicoterapia (ROGERS, Carl R., 1954).

Creatividad es la producción de una idea, un concepto, una creación o un descubrimiento que es nuevo, original, útil y que satisface tanto a su creador como a otros durante algún periodo (GREGORY, Carl E., 1967:182).

Creatividad es la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores soluciones (STEINER, Gary A., 1966).

Creatividad es la disposición para crear que existe en estado potencial en todas las edades. Estrechamente dependiente del medio sociocultural, esta tendencia natural a realizarse requiere de condiciones favorables para su expresión (SILLAMY, Norbert, 1970: 357).

Considero que evitar la limitación ciega o la conformidad irreflexiva es la clave para que todos podamos satisfacer nuestras necesidades de creatividad y poder alcanzar las cumbres vitales de nuestra limitada capacidad creadora. El ingenio es una formula de creatividad para ser creativo se necesita estar un poco loco (DYER, Wayne W. 1984: 362-67).

Las definiciones anteriores conjugan diversas acciones como crear, producir algo que no existía, formulación de ideas, pasando por diversos campos del saber humano hasta el establecimiento de condiciones morfológicas asociadas con el desarrollo creativo.

En opinión de Margaret Boden, estos enfoque se pueden encuadrar e dos tipos: inspiracional y romántico. El enfoque inspiracional ve a la creatividad como algo esencialmente misterioso incluso sobrehumano o divino. Desde la óptica de la autora, si la creatividad

se explicara a través de este enfoque, toda aproximación científica carece de sentido. El enfoque romántico por su parte es menos extremo en su apreciación de la creatividad al afirmar que por lo menos es un fenómeno excepcional. Se dice que los artistas creativos (y los científicos) son personas dotadas con un talento específico que los otros no poseen: perspicacia e intuición (Boden, 1994: 15-31).

En síntesis y en apego a la visión romántica de la creatividad se puede afirmar que es un proceso mediante el cual se integran los conocimientos generales, las experiencias prácticas, los datos aislados, la información sobre algún problema, las "corazonadas" e inclusive las percepciones extrasensoriales orientadas a la generación de ideas y a la toma de decisiones.

El proceso creativo en administración

En este aparato se revisan algunos modelos propuestos por autores que han aportado en forma indirecta -su formación profesional es distinta a la de los administradores- elementos administrativos orientados al desarrollo de la capacidad creadora.

Pero antes de abordar el proceso creativo es necesario apuntar algunas cuestiones con respecto a su génesis dentro del cuerpo humano: el cerebro.

El proceso creativo tiene su origen en el cerebro; órgano fundamental del ser humano y es quizás el menos comprendido por los estudiosos del tema, dado su alto nivel de complejidad y lo difícil que es accesar a él en forma directa.

El cerebro humano pesa alrededor de 1300 o 2200 gramos, está dividido en dos hemisferios uno derecho y otro izquierdo, unidos por el cuerpo calloso cuya función es la de enlazar los dos hemisferios a través de impulsos nerviosos.

Según algunos estudios recientes (Springer y Deutsch, 1985; Witeslon, 1991) se ha comprobado que cada hemisferio cerebral es responsable de ciertas habilidades y capacidades específicas, aunque la distribución de éstas no es tajante, ni perfecta. A continuación se listan algunas actividades desarrolladas por los hemisferios cerebrales.

Hemisferio izquierdo: el habla, la escritura, razonamiento lógico, matemático y analítico, análisis secuencial de hechos, conciencia del tiempo, entre otras

Hemisferio derecho: aprecia la belleza, es no verbal, tiene una visión integradora, es motivo, base de la creatividad y la intuición, opera a través de imágenes, integra la personalidad del individuo, no es consciente del tiempo, entre otras.

En la parte interna del cerebro existe una profunda cavidad en la que se albergan las partes del cerebro correspondientes a los estudios de reptil y mamífero primitivo (SAGAN, 1989). Gran parte la cavidad está ocupada por el tálamo (dos masas gemelas de materia gris semejantes a dos huevos de petirrojo).

El tálamo recibe los mensajes provenientes de todos los sentidos a excepción del olfato. Los mensajes de la nariz pasan directamente a la corteza cerebral, en una disposición que proviene directamente de los orígenes de los mamíferos.

Debajo del tálamo se encuentra el hipotálamo, una parte del viejo cerebro debido a que estimula el cuerpo y lo prepara para las acciones apropiadas a un determinado estado emocional. En momentos de gran esfuerzo, es el hipotálamo el que envía mensajes al corazón para que acelere el pulso y el estómago para que suspenda el proceso digestivo y deje libre la sangre para que acuda a los músculos (Jastrow, 1981).

Una vez hecho este preámbulo, a continuación se enuncian en forma sintética algunas propuestas taxonómicas para el proceso creativo.

Graham Wallas: preparación, incubación, iluminación y verificación. Elliot R. Danzing: detección, motivación, definición, preparación, escudriño mental, frustración, compenetración, verificación y modificación.

John E. Arnold: Pregunte, observe, asocie, y prediga.

Alex F. Osborn: Descubrimiento de hechos, definición del problema, preparación, descubrimiento de ideas, producción de ideas, desarrollo de ideas, descubrimiento de ideas, producción de ideas, desarrollo de ideas, descubrimiento de soluciones, evaluación y adopción.

Carl E. Gregory: Decisión sobre el problema, análisis del problema, recolección de datos, organización de datos, inducción, planeación, verificación previa, activación de planes y evaluación.

Los elementos comunes que permean a todos los modelos son: 1) la definición del problema a través de una serie de preguntas, 2) un momento de observación y reflexión, 3) un proceso generador de ideas, 4) un momento de acción y 5) una forma de evaluación-control.

Como se puede observar la generación de ideas creativas es el resultado de un proceso de maduración que culmina con la idea genial, sino con su evaluación y comprobación fáctica.

La gerencia creativa

Algunos autores norteamericanos en su búsqueda empírica de los determinantes que definen el proceso de toma de decisiones han encontrado que el ejecutivo, el gerente o el director en sus actividades diarias no realiza en estrictu sensu todas las etapas del proceso administrativo. También demostraron que el sustento de sus alternativas de solución a un problema estratégico no siguen el sendero de la racionalidad y la calculabilidad, sino de la heurística, la intuición y la creatividad.

En este sentido, se tiene la investigación efectuada por Henry Mintzberg, donde él encuentra que el proceso administrativo "en el mejor de los casos indica ciertos objetivos vagos que tienen los gerentes cuando trabajan".

De este estudio es pertinente rescatar algunas ideas básicas que contravienen la postura de los administrativistas clásicos.

1) El gerente o ejecutivo pasa la mayor parte del tiempo conversando o en proceso de negociación, ya sea por teléfono o vis-a-vis. Mediante esta actividad el gerente obtiene una serie de datos e información sobre su contexto intra-organizacional- su departamento u oficina.

Los canales informales establecidos entre sus empleados o los correspondientes a otra área organizacional le permiten reducir la incertidumbre en la toma de decisiones generando acciones exitosas.

2) El ejecutivo dedica poco tiempo a la revisión de su correspondencia, tan sólo planea algunas de sus actividades, generalmente actúa por intuición, confiando en su experiencia y en sus conocimientos sobre el mercado.

3) Los gerentes concentran su tiempo y su energía, valoran el sentido de la oportunidad, disfrutan el arte de la imprecisión y aprovechan el cambio.

Como se puede ver estas características perfilan un estilo flexible en la toma de decisiones y un distanciamiento con el proceso administrativo.

La filosofía adaptativa propuesta por la gerencia creativa busca romper los marcos rígidos sugeridos por algunas modas administrativas como las grandes listings del marketing o las recetas de lo que un administrador debería hacer para ser exitoso; las fórmulas de la planeación estratégica y de la administración estratégica, que si bien tuvieron algunos éxitos, ellos se debieron a la instrumentación y a las cualidades de los gerentes que las aplicaron y no al método en sí mismo.

En suma, tal parece que ante el contexto de la modernidad de los administradores se transforman en agentes de cambio, pero sustentados en una visión ilógica de las cosas, donde la creatividad es su principal elemento de fuerza. Y la desesperación sistemática es su herramienta para administrar el tiempo.

A continuación se revisarán las propuestas de algunos autores relativamente recientes en torno a la gerencia creativa.

El primer autor bajo estudio es Edward de Bono (médico y psicólogo educado en Oxford) quien ha acuñado el término pensamiento lateral para sintetizar el noeud central de la gerencia creativa.

El pensamiento lateral se define como la solución de problemas mediante métodos heterodoxos e ilógicos. Y su propósito es la generación de ideas nuevas y el abandono de las ideas viejas (De Bono, 1971).

para el pensamiento lateral, la creatividad será uno de los elementos fundamentales, que lleva implícito el rompimiento de los patrones establecidos, y el pensar y observar los problemas de manera distinta. Por ejemplo, en el libro Six Thinking Hats, de Bono propone un sistema de análisis que busca salir del argumento tradicional y la confrontación de ideas como medio para explorar un determinado problema.

En este sistema se asocian los colores de los sombreros con funciones mentales específicas: el blanco para la información, el rojo para los sentimientos y la intuición, el negro para la prevención o lo negativo, el amarillo para los beneficios o lo positivo del problema, el verde para el pensamiento creativo y el azul para la organización del pensamiento (De Bono, 1985).

De Bono en una de sus obras más recientes Six Action Shoes, emplea nuevamente la analogía de los colores pero ahora orientado el contenido hacia las acciones. Así, él propone los zapatos azul marino para el manejo de cuestiones rutinarias, los "tenis" de color gris para obtener información, los zapatos de color marrón para el empleo del pragmatismo, la simplicidad y la efectividad, las botas naranjas para el peligro, las emergencias y las crisis, las pantunflas rosas para las acciones relacionadas con la atención humana y la compasión, y las botas color púrpura para la autoridad o el desempeño de un papel oficial. Y por último concluye con una propuesta consistente en la combinación de los diversos zapatos y sus colores para enfocar las acciones en forma combinada (De Bono, 1991).

Dentro de esta corriente de pensadores creativos se encuentra la socióloga norteamericana Rosabeth Moss Kanter (editora de la revista: Harvard Business Review).

Ella define a la corporación actual estadounidense como "post-empresarial" y considera que el potencial creativo del ser humano es la fuerza del cambio y la descentralización en la toma de decisiones su materialización organizacional (empowerment).

la obra donde concreta esta forma de pensamiento se denomina "When Giants Learn to Dance" -Cuando los gigantes aprenden a bailar-, en ella analiza un amplio rango de empresas, grandes y pequeñas. Como consultora observa que diferentes organizaciones convergen en las estrategias empleadas para poder competir a nivel global (proceso que ella denomina: La olimpiadas competitivas) (Kanter, 1989).

Otro autor que se puede encuadrar como impulsor de la creatividad organizacional es el británico Reg Revans quien desde los 70 acuñó el termino "aprendiendo de la acción". Este autor busca el desarrollo de gerentes efectivos a través de tres sistemas: Alfa, Beta y Gama (Revans, 1979).

El sistema alfa se concentra en el uso de la información gerencial y el diseño de estrategias a través de la negociación. Por último el sistema gama trata de adaptar la curva de aprendizaje a la experiencia y el cambio gerencial y organizacional.

Por último dentro de este apartado es necesario mencionar a dos grandes autores de la administración actual, Tom Peters y Robert H. Waterman autores del famoso libro In search of Excellence -En busca de la Excelencia-, en donde ellos recuperan la creatividad como una práctica que servirá como herramienta para enfrentar el Caos que caracteriza a los negocios actuales.

la idea en torno a la creatividad posteriormente sería recuperada y ubicada como elemento fundamental -en conjunción con algunos otros, 24 en total -por Tom Peters en su libro Thriving on Chaos-Prosperando en el Caos.

Ahora se presentan algunos ejemplos que nos ayuden a corroborar estas ideas al nivel de la realidad, a través de algunos productos y experiencias novedosas presentadas en primer término en la Unión Americana y posteriormente en México.

En los Estados Unidos de Norteamérica, ahora los cigarrillos no son necesarios ya que han sido substituidos por parches adheribles a la piel que contienen dosis de nicotina la cual se filtra por la piel hacia el torrente sanguíneo.

En opinión de la firma que vende -bajo prescripción médica- este producto, ayudará en el tratamiento de los fumadores consuetudinarios a disminuir sus consumos hasta llegar a provocar en ellos un efecto placebo.

Aunque la administración de alimentos y drogas de América (FDA) ha reportado 33 casos de problemas cardiacos relacionados con el uso de estos parches (The economist, 1992:70).

Existen algunos otros casos de negocios novedosos como el de Tom Chapell y su detergente líquido no fosfatado y algunos otros productos para el cuidado personal elaborados con materiales naturales.

Dentro del ramo del entretenimiento se tiene la publicación cinematográfica MovieFone de Jarecki y Slutsky. En la industria del juguete también existen diversos gerentes creativos como los esposos Kotalik de Iowa y sus juguetes decorativos y los esposos Kessler con sus hula hoopcristalinos (Vid. Entrepreneur, 1990: 86-ss).

En México también se tienen experiencias exitosas en torno a las decisiones creativas, por ejemplo Ticketmaster, una agencia de telemarketing especializada en lla venta de boletos para espectáculos.

Dentro del ámbito turístico destaca la visión emprendedora del Sr. Francisco Martínez con sus quintas diseñadas bajo el enfoque de un hotel pequeño, pero que brinde los servicios necesarios para que el huésped lo considere como la extensión de su casa.

Y ni que decir de la corporación que dirige el Sr. Roberto Servitje Sendra, líder en la elaboración del pan de caja y algunas otras cosas mas... con sus promociones que van desde colecciones de cromos hasta la promoción de talentos musicales.

En el ramo de la denominada fast food, está Chiken Express -franquicia nacional- que dirige el Sr. Mario Correa quien revolucionó la comercialización del pollo.

Al interior de la rama de nutrición se tiene una cadena que lleva por logotipo una abejita y comercializa helados de yoghurt y algunos otros productos que emplean como materias primas la sábila y la soya, ella es Nutrisa.

En el terreno comercial destacan las alianzas estratégicas de coinversión (o joint venture) seguidas por Liverpool y K-Mart, Aurrera y Sam´s Club, y Comercial Mexicana y Price Club.

Los medios de difusión masiva no pueden escapara a la ola creativa, dentro de esta destaca la descabellada idea de Multivisión que ha generado pérdidas considerables en su único competidor Cablevisión perteneciente al grupo Televisa.

Por último, en el ámbito financiero existen diversas ideas interesantes desde la automatización de la bolsa mexicana de valores hasta los sorteos de viajes, condonación de deudas y premios que promueven los bancos a través de su división tarjetas de crédito.

Conclusión

En virtud de lo antes expuesto se puede afirmar que el proceso creativo es un paso previo en la solución de problemas dentro de las organizaciones.

Es un proceso de maduración de ideas que posteriormente se resolverán posiblemente bajo dos vías, una creativa y una racionalizadora. Las alternativas de solución dependerán de la naturaleza del problema al que se enfrente el decisor, su afinidad al riesgo (Mac Crimmon y Wehrung, 1986) y todos los factores analizados por los seguidores de la escuela de Carnegie.

Con respecto al gerente creativo se puede decir, que es un individuo medio loco, medio cuerdo, analítico y con una gran capacidad para solucionar problemas desde una visión que parecería ilógica a los ojos de lo que lo rodean.

En una forma innovadora plantea su solución heterodoxa, pero que una vez analizada se observa que fue el producto de su gran experiencia y del conocimiento que él posee sobre su campo de acción. Este enfoque se podría condensar en dos ideas una de William Ouchi y otra de Harles H. Travel respectivamente:

"Se hace hincapié en que nuestra tecnología, en los productos que elaboramos y en el enfoque del negocio debe haber innovación y creatividad".

"La creatividad es un prerrequisito para la supervivencia de las economías desarrolladas y será aún más necesaria conforme transcurre el tiempo" (VILLEGAS Fabian, 1985).

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Bibliografía

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-------------(1985) Six Thinking Hats, London, Penguin.

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DYER, Wayne W. (1984). El cielo es el límite, México, Grijalbo.

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FINCH, James (1989) "Product Innovation and the Process of Creative Destruction in the U.S. Pharmaceutical Industry", Journal of Pharmaceutical Marketing & Management, Vol. 3, No. 4, pp. 3-20.

GARCIA-PELAYO Y GROSS, Ramón (1991). Pequeño Larousse Ilustrado, México, Larousee.

GREGORY, Carl E. (1967). the Management Of Intelligence: Scientific Problem Solving and Creativity, U.S.A., Mc Graw-Hill.

JASTROW, Robert (1981). The Echanted Loom, New York, Simon y Schuster.

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MACCRIMMON, Kenneth y WEHRUNG, Donald (1986). The Management of Uncertainty: Taking Risks, New York, Free Press, London, Collier McMillan Publishers.

MORRIS, Rick G. (1993). "use of Copyrighted Images in Academis Scholarship and Creative Work: The Problems of New Technologies and Proposed 'Scholary License", IDEA, Vol. 33, No. 2 pp. 123-151.

PETERS, T. and WATERMAN, R.H. (1982). In Search of Excellence, New York and London, Harper & Row.

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REVANS, Reg. (1979). Action learning, London, Blond and Briggs.

ROGERS, Carl R. (1954). "Toward a Theory of Creativity", A review of general semantics, vol. XI, No.4.

SAGAN, Carl (1989). La persistencia de la memoria, Serie COSMOS episodio 11, Carl Sagan Productions Inc-Videovisa, Videocassette, 52 min.

SILLAMY, Norbert (1970). Diccionario de psicología, España.

SPRINGER, S.P. y DEUTSCH, G. (1985), Cerebro derecho, cerebro izquierdo, Madrid, GEDISA.

STEINER, Gary A. (1966). "The Creative Individual: His Nature and Nurture?", U.S.A., The McKinsey Quarterly, Vol. 2.

The economist (1992), "No need to inhale", U.S.A., july.

TORRANCE, Paul E. (1959). Developing Creative Thinking Through School Experiences, U.S.A, Minneapolis teachers League.

VILLEGAS Martinez, Fabian (1985). Como desarrollar la creatividad gerencial, México, Ed. Pac, contraportada.

WITELSON, S.F. (1991). "Early Hemisphere Specialization & Interhemispheric Plasticity", en Language Development & Neurological Theory, New York, Academic Press.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Las mejores jugadas

http://www.soyentrepreneur.com/pagina.hts?N=13521&Ad=S

Tus empleados son los jugadores y tú el entrenador... haz que todos vayan por el trofeo

Por Adriana Reyes

Diariamente, los emprendedores al frente de tu negocio se enfrentan al reto de lograr que sus equipos de trabajo funcionen en los mejores niveles de productividad. Y en este punto surge el lenguaje deportivo: hacer la mejor jugada, ganar a la competencia, ir por la mayor presea, asumir retos, llegar a la cima...

"Deporte, negocios y recursos humanos tienen mucho en común; existe el mismo reto: gestionar voluntades y cumplir objetivos", dice Germán Mergenthaler, director en México de la firma española de consultoría, Make a Team.

Tanto el jugador como el empleado son integrantes fundamentales de sus propias empresas; sin embargo, al contrario de lo que suele ocurrir en el deporte, es habitual que el trabajador no se identifique con los objetivos que fija la compañía, de ahí que prácticas y metodologías comunes en el deporte se hayan trasladado al campo empresarial.

Mergenthaler, también exvelerista olímpico, dice que el punto de partida radica en que todos los equipos son prácticamente idénticos, no importa si sus relaciones se materializan en el césped de un estadio o sobre la alfombra de una oficina.

Este hecho está motivando, asegura, que se recurra con más frecuencia a las estrategias de recursos humanos con sustento en actividades deportivas. Mergenthaler, integrante de la firma que tiene entre sus directivos a exdeportistas como Juan Antonio Corbalán y Jorge Valdano, explica que existen analogías: algunas técnicas del fútbol sirven para trabajar con equipos grandes, en tanto que el alpinismo es útil para establecer y asumir retos personales.

"Así como el béisbol tiene jugadores especializados, también hay gente experta en cada una de las áreas de una empresa. En el básquetbol un jugador piensa sus jugadas y toma decisiones... En su talla, distribución de roles y tipo de jugadas, hay empresas que se parecen a un equipo de fútbol americano. También hay empleados que asumen el papel de basquetbolistas", analiza.

Cómo compaginarlos

Cuando uno de los expertos en recursos humanos y deportes llega a una compañía que ha contratado sus servicios, analizar la jugada como primer punto. Es decir, observar las fallas que puedan haber en la empresa: busca tensiones entre la "plantilla" (situaciones conflictivas en los equipos de trabajo).

Observan también la estructura de la empresa para ver con qué deporte hacen una mejor analogía. Una vez que define este aspecto, selecciona el video de algún partido de ese deporte y lo pasa ante el personal que se integrará a la dinámica.

Poco a poco, va identificando cada papel en la empresa con un jugador. Y las acciones conjuntas de los integrantes del negocio se reflejan como parte de las jugadas técnicas en el partido que observan. De esta forma ,divertida y antisolemne, empleados y directivos pueden ir notando fallas y haciendo observaciones del "juego" (de su propia empresa).

Esta dinámica se complementa con prácticas de grupo en, por ejemplo, un campo de golf, una montaña para escalar o un partido de fútbol. Durante estos juegos se tocan y practican temas que tienen relación con el liderazgo, metas personales o los riesgos de la apatía.

"El resultado de estas prácticas es que se descubre el talento del individuo, se buscan líderes y se sitúa a cada empleado en el puesto que mejor puede rendir. Es que los detalles más insignificantes, a veces invisibles, pueden ocasionar que un trabajador no rinda al máximo en la empresa", explica Rebeca Barrientos, jefe de desarrollo de personal de Merck, empresa que ha realizado con sus empleados este tipo de actividades y ha descubierto que con ellas puede aumentar su productividad. Se transita hacia la formación de equipos maduros, afirma.

"A veces, el emprendedor no considera el potencial de sus empleados, lo que repercute en la psicología y en la actitud de cada trabajador", señala Barrientos, también sicóloga industrial de profesión. A nivel personal, agrega, se pueden descubrir temores inconscientes y cualidades que pueden perjudicar o mejorar la participación del empleado en la organización. Con estas actividades surge la esencia de cada persona y la mejor forma de aprovecharla.

En suma, las técnicas deportivas sirven para motivar y descubrir las mejores aptitudes y cualidades del personal que integra su empresa. Considéralas para formar equipos de campeones.

¿ Por qué Las Organizaciones se han visto enfrentadas al Trabajo en Equipo?

(por Erik Opitz)

INTRODUCCIÓN

El trabajo en equipo es un estilo de trabajo que no todas las personas están dispuestas a aceptar. La incertidumbre laboral, el temor a abrirse demasiado al otro y el revelar información clave para el individuo son barreras iniciales a las que se debe enfrentar un consultor al comenzar a analizar una empresa que se cuestiona su filosofía de trabajo.

Las empresas tradicionales chilenas, acostumbradas por muchos años a una economía cerrada, estaban acostumbradas a un estilo de trabajo mecanicista. Como lo señalara Adam Smith (1), el trabajador se limitaba a la división de sus funciones, dentro de su ámbito solamente; no miraba más allá de su lugar de trabajo. El espíritu de trabajo era individualista, casi a todos los niveles de la empresa, por lo que el egoísmo de las funciones era una barrera importante que superar para poder insertar el trabajo en equipo.

Empresas exitosas han tenido que replantearse su estilo de trabajo para poder continuar operando en los mercados actuales, que son dinámicos y por lo tanto requieren de capacidades dinámicas (2), por los que se requiere también un alto grado de flexibilidad, que sean empresa con “formas de organización aun más flexibles” (3). Muchas han buscado en la Reingeniería una solución para enfrentar este problema; Reingeniería que postula, entre otros, un modelo de negocios que ciertamente involucra cambios en las organizaciones y uno de ellos es el trabajo por equipos de procesos poli funcionales (4).

En el mundo actual, el trabajo en equipo es un estilo de trabajo que esta más que consagrado. De hecho, forma parte de estilo de trabajo en empresas post modernas, de tipo orgánico e hipertexto.

Así, por ejemplo, Cleg Stewart señala que “la organización postmoderna es flexible” y “La Organización de trabajo japonesa está basada en equipos autodeterminados”; (5). Morgan Gareth, por su lado, señala “..., preparar grupos multifuncionales que colectivamente (trabajo en equipo) posean las cualidades y habilidades requeridas.......”; (6). Nonaka I, a su vez, consagra uno de sus niveles o capas del “hipertexto” como “equipo de proyecto”; (7).

El presente trabajo pretende realizar un análisis a la situación o experiencia puntual de una empresa chilena que fue, por muchos años, monopolio y que se vio enfrentada, en una década, a cambios en el mercado debido a la llegada de nuevos actores. Y, a partir de este análisis, extrapolar al resto de las empresas chilenas similares o que se hayan visto enfrentadas al cambio organizacional por razones de mercado y / o por razones internas.

El objetivo de este ensayo es tratar de encontrar algunos elementos relevantes que permitan establecer qué tipo de parámetros deben ser analizados para potenciar las fortalezas y para eliminar o mitigar las debilidades que puedan existir al interior de la Organización. Se trata entonces de encontrar elementos simples que conduzcan a visualizar un futuro cambio, si corresponde, a realizar en un nuevo escenario.

Este trabajo se desarrollará en tres etapas. En la primera (1ª) etapa, se realizará el planteamiento de una Hipótesis, el punto de partida. En la segunda (2ª) etapa, se hará un Desarrollo, en el cual se analizarán los antecedentes existentes contrastándolo con lo que la literatura plantea al respecto. Finalmente, en la tercera (3ª) etapa, se realizará un Propuesta y / o Conclusión del análisis realizado.

HIPÓTESIS

La pregunta que plantea el Título del documento (¿Por qué las organizaciones se han visto enfrentadas al trabajo en equipo?) es a primera vista simple, de fácil respuesta. Sin embargo, esconde una serie de razones explícitas e implícitas que trataremos de encontrar; por supuesto, aplicado a la realidad chilena y en particular a la empresa que se ha tomado como base para este estudio.

Una respuesta simple y rápida podría ser por la Globalización de los mercados y “porque las grandes economías de mercado apuntan hacia ello”. Grandes Organizaciones e Instituciones de países desarrollados (como por ejemplo: USA y Japón, entre otras), en sus estilos de trabajo, incluyen, como uno de sus componentes, este estilo (4-5-6). Y la Globalización exige cambios estructurales y de fondo en las organizaciones para poder sobrevivir y continuar en el mercado.

Mi hipótesis es que esta no es la respuesta para la pregunta del enunciado. Si es parte de la respuesta, pero existen otras motivaciones que influyen en la incorporación creciente de este estilo de trabajo en equipo en las organizaciones.

La Hipótesis que se plantea es:

“Las organizaciones del presente, para ser exitosas dentro de este mundo cada día más globalizado, necesitan romper con las barreras del conocimiento (8), creando instancias para compartir inquietudes, motivaciones, empatías funcionales y saber hacia dónde va el negocio (9). Las personas necesitan sentirse motivados por la importancia de su ser y de su entorno. Las personas motivadas emocionalmente, dentro de su trabajo, son capaces de crear valor a su gestión y traducirlo en un producto de calidad para el servicio que presta”.

Lo anterior supone darle un peso a la persona, como un todo (con valores, sentimientos, emociones, etc.) que antes no era considerado por las limitaciones de su rol funcional en las organizaciones burocráticas y por su limitado acceso a otras áreas de la línea de proceso del negocio.

La complejidad del hombre para relacionarse y para comunicarse es más difícil de lo que se cree, aun viviendo en una sociedad globalizada (10). Sin embargo, esa misma complejidad es la que puede permitir desarrollar las aptitudes de las personas si se crean los canales adecuados para lograrlo; por ejemplo, a través de bonos (11).

DESARROLLO

La globalización de los mercados ha permitido que empresas de un mismo rubro compitan en mercados ubicados en lugares muy lejanos unos de otros. La eficiencia en los procesos productivos ciertamente ha tenido una importancia relevante en las estrategias de negocios y de organización que las empresas han adoptado como sistemas de gestión al interior de cada una de ellas.

Los conceptos del Mecanicismo, que si bien es cierto no han desparecido totalmente, no pueden ser aplicados en un 100% en las organizaciones del presente, fuertemente influenciadas por corrientes de tipo Orgánicas (Organismos) y Sistemas Autoorganizados (12). La mayor disponibilidad de información, la incorporación de nuevas tecnologías y el mayor acceso al conocimiento han tenido un papel relevante para influir en el cambio de tendencias organizacionales.

El individuo y su función no es un punto aislado dentro de una cadena o línea de procesos; esto, en contraposición con las definiciones mecanicistas, “No es mi trabajo ocuparme de esto”, “esto es de responsabilidad suya, no mía”, “yo solo hago lo que me han dicho” (13).

Las empresas chilenas han tenido que entender estas tendencias y influencias externas, muchas de ellas a la fuerza, para poder sobrevivir en el mercado o mundo de los negocios. En el pasado, el más bajo costo era determinante en la competencia, la eficiencia era una función directa de las entradas (costo materiales, costo recurso humano y procesos de manufactura), el valor del producto era fijado en la forma de una estandarización de precios y la venta era una simple transacción en la cual el cliente era indiferente (14). Hoy día, sin embargo, un producto (bien o servicio) se diferencia del otro por el valor agregado que este le da, la relación entre el proveedor y el cliente, entre otros.

Ya no basta con que la persona conozca solo su trabajo y se dedique a lo suyo sin ver su influencia en el resto de la cadena de procesos de negocio. Es necesario que cada uno de los integrantes entienda la importancia de su rol en la línea de procesos y del rol del resto de sus compañeros de trabajo. Internalizar el mensaje de que la cooperación es la primera solución estratégica a elegir en todos los niveles de la compañía, cooperación (trabajo en equipo) que debe cruzar todos los departamentos, divisiones, subsidiarias (14).

Los trabajadores ya no pueden, ni deben, dejar de darle la importancia que requiere a la calidad. Los grupos de trabajo desempeñan en forma rutinaria un control de calidad (10). Los círculos de calidad han sido considerados como un logro mayor del sistema japonés (15).

La llegada de una nueva empresa o un nuevo competidor, producto de la globalización, que produce con tecnología de punta, con procesos optimizados, con menor uso de personal, con formas de trabajo distintas, definitivamente produce un remesón que cuestiona a tanto a la empresa como a los clientes. Entonces, se requiere de “la capacidad de una organización para aprender, adaptarse, cambiar y renovarse con el transcurso del tiempo, involucra búsqueda, descubrimiento y solución de problemas (en el nivel organizacional)”; (2). Se trata de lograr “el aprendizaje colectivo (en equipo) en la compañía, especialmente como coordinar diversas capacidad de producción (trabajo en equipo) e integrar múltiples corrientes tecnológicas”; (16).

Por otro lado, los clientes pueden llegar a sentir la necesidad de acudir al otro proveedor alternativo, de no estar amarrado a un solo proveedor, de poder elegir o simplemente de dejar al proveedor existente por estar cansado de trabajar con ellos (por falta de deferencia, por indiferencia frente a los reclamos, por precio, por incumplimiento de expectativas, etc.). Una buena relación proveedor & cliente unidos a los atributos de valor del producto, que son valorados por el cliente pueden hacer la diferencia. Conocer el objetivo del negocio y al cliente es importantísimo; características que se dan con mayor facilidad en empresas del nuevo orden industrial en donde el trabajo integrado en equipo se da naturalmente (14).

La empresa tiene la obligación de verificar sus procesos constantemente e implementar políticas de mejoramiento continuo para no quedarse atrás frente a la competencia. El producto final puede ser el mismo, sin una gran diferencia. Pero el costo de producción puede ser ostensible menor y eso es otro factor al que hay que apuntar; sobretodo si el producto es un commodity. Bajo circunstancias variables es importante que los elementos de la organización (se refiere a los equipos de trabajo) sean capaces de cuestionar la conveniencia de lo que están haciendo y modificar sus acciones tomando en cuenta la nueva situación (13).

En empresas u organizaciones del mundo moderno, en las que se trabaja en equipo, los trabajadores son poli funcionales. Esto permite hacer, por ejemplo, control de procesos en línea, corregir desviaciones sobre la marcha y en tiempo real. Se puede hacer más con los mismos recursos o incluso con menos. En las empresas post modernistas, el trabajo está claramente de-diferenciado, de-delimitado y polivalente; esto último lo interpretamos como poli funcional (15) . Los trabajadores van dominando sistemáticamente las diferentes tareas y captan la interconexión entre ellas.....Al romper las barreras de comunicación entre los grupos de trabajo, la rotación potencia el flujo de información entre trabajadores y a través de las unidades funcionales (11). Esto último influye en mejorar la motivación de las personas, la productividad de las empresas, en reducir los costos de producción y en mejorar la eficiencia global de los procesos productivos y en síntesis a mejorar la rentabilidad del negocio.

La poli funcionalidad permite, también, realizar trabajos o procesos de mantención preventiva, los cuales son realizados por los mismos operarios que utilizan las máquinas; sin tener que recurrir a personal externo (11).

Estos últimos comentarios permiten concluir que la empresa:

1) podría concentrar, en mayor grado, sus esfuerzos hacia el negocio, 2) libera recursos, 3) canaliza recursos hacia otros lados y 4) podría disminuir la dotación de personal.

Si el trabajador está consciente que forma parte de un optimizado equipo de trabajo, puede llegar a concluir que su trabajo es estable. “El empleo de largo plazo y los niveles extremadamente bajos de movilidad laboral, aseguran que el conocimiento permanece internamente a la organización...”; (15).

Finalmente, el Papa Juan Pablo II reconoce la importancia del conocimiento, de la técnica y del saber........en ellas se funda la riqueza de las naciones; el cual es producto de sus organizaciones. El trabajo del hombre con los otros hombres (trabajo en equipo y en sociedad) abarca círculos progresivamente más amplios (17). Es el propio Papa Juan Pablo II quien reconoce la importancia del trabajo en equipo.

CONCLUSIÓN

De acuerdo a los antecedentes analizados y al desarrollo de la Hipótesis planteada podemos llegar a plantear las siguientes conclusiones:

1.- Las empresas se ven enfrentadas a la necesidad de un cambio en su estilo de organizarse ya sea para poder mejorar su flexibilidad operacional como para aumentar la realización personal de sus empleados.

2.- El trabajo en equipo incrementa la motivación personal de los individuos y las expectativas laborales al interior de las organizaciones, por el solo hecho de aumentar la estabilidad laboral.

3.- El trabajo en equipo ha sido incorporado en las organizaciones porque permite aumentar la productividad de las personas.

4.- El aumento de la productividad de las personas, producto del mayor conocimiento, logrado en parte por el trabajo en equipo, repercute positivamente en la disminución de los costos de las empresas u organizaciones facilitado su permanencia y competitividad en el mercado.

5.- El trabajo en equipo, finalmente, es asumido por las empresas por necesidad más que por deseo.

7.- La persona es entonces el recurso más importante que tienen las empresas para poder adaptarse a las nuevas tendencias de la globalización. Poder implementar políticas innovadoras es un imposible sin la colaboración de la herramienta base, el ser humano.

8.- El trabajo en equipo es materia de preocupación de la propia iglesia católica y su incidencia en la producción de los bienes está reconocida por el propio Papa Juan Pablo II (17).

(1): Morgan Gareth; Images of Organization, Sage Publication, UK; 1997, pág.14.

(2): Teece, Pisano y Shuen (1991); en Libro de Nonaka I; La Organización Creadora de Conocimiento, Granica, Argentona, Cap.2; pág.56.

(3): Morgan Gareth; Images of Organization, Sage Publication, UK; 1997, pág.70.

(4): Universidad de Concepción, Administración Postmoderna; www.udec.cl/- Cbaqueda/adminpos2.htm.

(5): Clegg Stewart Modernist and Postmodernist Organization in Human Resource Strategies, Sage Publication, 1993; pág.4 y 11.

(6): Morgan Gareth Images of Organization, Sage Publication, UK, 1997, Chap.9, pág.89.

(7): Nonaka I; La Organización Creadora de Conocimiento, Granica, Argentona, Cap.6,; pág.186.

(8): Papa Juan Pablo II; Encíclica Centesimum Annus; 32, 1991.

(9): Cool y Lenick-Hall; Second thoughts on the transferability of the japanese management style, Organizational studies; 1985, 8-9.

(10): Andrés Blanke P.; ¿Qué tiene en común las organizaciones exitosas?, Ensayo MBA 2002-2003, Actualización en Diseño y Desarrollo Organizacional, octubre 2002.

(11): Kenney y Florida; 1988: 132, 133, 135.

(12): Federico Puga; Apuntes Powerpoint curso “Diseño y Desarrollo Organizacional, Clase 27.09.2003.

(13): Morgan Gareth; Images of Organization, Sage Publication, UK, 1997, Chap.2&4, p.26, p.47.

(14): Goldman S.L, Nagel R.N.and Preiss Keneth; Agile Competitors and Virtual Organization Strategies for Enriching the Customer, Caps. 2 y 3, Vans Nostrand and Reinhold, 1995; p.47, p.116 y 117.

(15): Clegs Stewart; Modernist and Postmodernist Organization in Human Resoource Strategies, G.Salaman Ed. Sage Publications, 1993; p.11, p.13, p.14, p.15.

(16): Prahalad y Hamel (1990); en Libro de Nonaka I; La Organización Creadora de Conocimiento, Granica, Argentona, Cap.2; pág.56.

(17): Juan Pablo II, Centesimus Annus, 32, 1991.

BIBLIOGRAFIA

-Andrés Blake Pavez; ¿Qué tienen en común las organizaciones exitosas?; Ensayo Curso Actualización en Diseño y Desarrollo Organizacional, MBA-2002-2003, Octubre 2002.

-Clegg Stewart R.; Modernist and Postmodernist Organization in Human Resource Stratregies., G.Salaman Ed.Sage Publications 1993.

-Federico Puga; Apuntes Powerpoint curso “Diseño y Desarrollo Organizacional, Clase 27.09.2003.

-Goldman S.L. Nagel and Preiss Keneth; Agile Competitors and Virtual Otganization; Strategies for Enriching the Customer, Caps. 2 y 3, Vans Nostran Reinhlod, 1995.

-Juan Pablo II, Papa, Encíclica Centesimum Annus, 32, 1991.

-Morgan Gareth; Images of Organization, Sage Publication, UK, 1997, Chap. 2 &4.

-Nonaka I, La Organización Creadora de Conocimiento. Granica, Argentina. Caps 2 y 6.

The Trouble with Teamwork

by Patrick M. Lencioni

Leader to Leader, No. 29 Summer 2005

VIRTUALLY every executive staff I’ve ever come across believes in teamwork. At least they say they do. Sadly, a scarce few of them make teamwork a reality in their organizations; in fact, they often end up creating environments where political infighting and departmental silos are the norm. And yet they continue to tout their belief in teamwork, as if that alone will somehow make it magically appear. I have found that only a small minority of companies truly understand and embrace teamwork, even though, according to their Web sites, more than one in three of the Fortune 500 publicly declare it to be a core value.

How can this be? How can intelligent, well-meaning executives who supposedly set out to foster cooperation and collaboration among their peers be left with organizational dynamics that are anything but team-oriented? And why do they go on promoting a concept they are so often unable to deliver?

Well, it’s not because they’re secretly plotting to undermine teamwork among their peers. That would actually be easier to address. The problem is more straightforward -- and more difficult to overcome. Most groups of executives fail to become cohesive teams because they drastically underestimate both the power teamwork ultimately unleashes and the painful steps required to make teamwork a reality. But before exploring those steps, it is important to understand how the compulsory, politically correct nature of teamwork makes all of this more difficult.

Contrary to conventional wisdom, teamwork is not a virtue in itself. It is merely a strategic choice, not unlike adopting a specific sales model or a financial strategy. And certainly, when properly understood and implemented, it is a powerful and beneficial tool. Unfortunately, management theorists and human resources professionals have made teamwork unconditionally desirable, something akin to being a good corporate citizen.

As a result, many of today’s leaders champion teamwork reflexively without really understanding what it entails. Pump them full of truth serum and ask them why, and they’ll tell you they feel like they have to promote teamwork, that anything less would be politically, socially, and organizationally incorrect. "What choice do I have? Imagine me standing up in front of a group of employees and saying that teamwork isn’t really all that important here."

Ironically, that would be better than what many -- if not most -- leaders do. By preaching teamwork and not demanding that their people live it, they are creating two big problems.

First, they are inducing a collective sense of hypocrisy among their staff members, who feel that teamwork has devolved into nothing more than an empty slogan. Second, and more dangerous still, they are confusing those staff members about how to act in the best interest of the company, so they wind up trying at once to be pragmatically self-interested and ideologically selfless. The combination of these factors evokes inevitable and sometimes paralyzing feelings of dissonance and guilt.

Executives must understand that there is an alternative to teamwork, and it is actually more effective than being a faux team. Jeffrey Katzenbach, author of The Wisdom of Teams, calls it a "working group," a group of executives who agree to work independently with few expectations for collaboration. The advantage of a working group is clarity; members know exactly what they can, and more important, cannot expect of one another, and so they focus on how to accomplish goals without the distractions and costs that teamwork inevitably presents. (For guidance on deciding whether teamwork is right for your organization, see (see sidebar), "To Be or Not to Be a Team.")

Of course, none of this is to say that teamwork is not a worthy goal. There is no disputing that it is uniquely powerful, enabling groups of people to achieve more collectively than they could have imagined doing apart. However, the requirements of real teamwork cannot be underestimated.

The fact is, building a leadership team is hard. It demands substantial behavioral changes from people who are strong-willed and often set in their ways, having already accomplished great things in their careers. What follows is a realistic description of what a group of executives must be ready to do if they undertake the nontrivial task of becoming a team, something that is not necessarily right for every group of leaders.

Vulnerability-Based Trust

THE first and most important step in building a cohesive and functional team is the establishment of trust. But not just any kind of trust. Teamwork must be built upon a solid foundation of vulnerability-based trust.

This means that members of a cohesive, functional team must learn to comfortably and quickly acknowledge, without provocation, their mistakes, weaknesses, failures, and needs for help. They must also readily recognize the strengths of others, even when those strengths exceed their own.

In theory -- or kindergarten -- this does not seem terribly difficult. But when a leader is faced with a roomful of accomplished, proud, and talented staff members, getting them to let their guard down and risk loss of positional power is an extremely difficult challenge. And the only way to initiate it is for the leader to go first.

Showing vulnerability is unnatural for many leaders, who were raised to project strength and confidence in the face of difficulty. And while that is certainly a noble behavior in many circumstances, it must be tempered when it comes to demonstrating vulnerability-based trust to hesitant team members who need their leader to strip naked and dive into the cold water first. Of course, this requires that a leader be confident enough, ironically, to admit to frailties and make it easy for others to follow suit. One particular CEO I worked with failed to build trust among his team and watched the company falter as a result. As it turns out, a big contributing factor was his inability to model vulnerability-based trust. As one of the executives who reported to him later explained to me, "No one on the team was ever allowed to be smarter than him in any area because he was the CEO." As a result, team members would not open up to one another and admit their own weaknesses or mistakes.

What exactly does vulnerability-based trust look like in practice? It is evident among team members who say things to one another like "I screwed up," "I was wrong," "I need help," "I’m sorry," and "You’re better than I am at this." Most important, they only make one of these statements when they mean it, and especially when they really don’t want to.

If all this sounds like motherhood and apple pie, understand that there is a very practical reason why vulnerability-based trust is indispensable. Without it, a team will not, and probably should not, engage in unfiltered productive conflict.

Healthy Conflict

ONE of the greatest inhibitors of teamwork among executive teams is the fear of conflict, which stems from two separate concerns. On one hand, many executives go to great lengths to avoid conflict among their teams because they worry that they will lose control of the group and that someone will have their pride damaged in the process. Others do so because they see conflict as a waste of time. They prefer to cut meetings and discussions short by jumping to the decision that they believe will ultimately be adopted anyway, leaving more time for implementation and what they think of as "real work."

Whatever the case, CEOs who go to great lengths to avoid conflict often do so believing that they are strengthening their teams by avoiding destructive disagreement. This is ironic, because what they are really doing is stifling productive conflict and pushing important issues that need to be resolved under the carpet where they will fester. Eventually, those unresolved issues transform into uglier and more personal discord when executives grow frustrated at what they perceive to be repeated problems.

What CEOs and their teams must do is learn to identify artificial harmony when they see it, and incite productive conflict in its place. This is a messy process, one that takes time to master. But there is no avoiding it, because to do so makes it next to impossible for a team to make real commitment.

Unwavering Commitment

TO become a cohesive team, a group of leaders must learn to commit to decisions when there is less than perfect information available, and when no natural consensus develops. And because perfect information and natural consensus rarely exist, the ability to commit becomes one of the most critical behaviors of a team.

But teams cannot learn to do this if they are not in the practice of engaging in productive and unguarded conflict. That’s because it is only after team members passionately and unguardedly debate with one another and speak their minds that the leader can feel confident of making a decision with the full benefit of the collective wisdom of the group. A simple example might help illustrate the costs of failing to truly commit.

The CEO of a struggling pharmaceutical company decided to eliminate business and first class travel to cut costs. Everyone around the table nodded their heads in agreement, but within weeks, it became apparent that only half the room had really committed to the decision. The others merely decided not to challenge the decision, but rather to ignore it. This created its own set of destructive conflict when angry employees from different departments traveled together and found themselves heading to different parts of the airplane. Needless to say, the travel policy was on the agenda again at the next meeting, wasting important time that should have been spent righting the company’s financial situation.

Teams that fail to disagree and exchange unfiltered opinions are the ones that find themselves revisiting the same issues again and again. All this is ironic, because the teams that appear to an outside observer to be the most dysfunctional (the arguers) are usually the ones that can arrive at and stick with a difficult decision.

It’s worth repeating here that commitment and conflict are not possible without trust. If team members are concerned about protecting themselves from their peers, they will not be able to disagree and commit. And that presents its own set of problems, not the least of which is the unwillingness to hold one another accountable.

Unapologetic Accountability

GREAT teams do not wait for the leader to remind members when they are not pulling their weight. Because there is no lack of clarity about what they have committed to do, they are comfortable calling one another on actions and behaviors that don’t contribute to the likelihood of success. Less effective teams typically resort to reporting unacceptable behavior to the leader of the group, or worse yet, to back-channel gossip. These behaviors are not only destructive to the morale of the team, they are inefficient and allow easily addressable issues to live longer than should be allowed.

Don’t let the simplicity of accountability hide the difficulty of making it a reality. It is not easy to teach strong leaders on a team to confront their peers about behavioral issues that hurt the team. But when the goals of the team have been clearly delineated, the behaviors that jeopardize them become easier to call out.

Collective Orientation to Results

THE ultimate goal of the team, and the only real scorecard for measuring its success, is the achievement of tangible collective outcomes. And while most executive teams are certainly populated with leaders who are driven to succeed, all too often the results they focus on are individual or departmental. Once the inevitable moment of truth comes, when executives must choose between the success of the entire team and their own, many are unable to resist the instinct to look out for themselves. This is understandable, but it is deadly to a team.

Leaders committed to building a team must have zero tolerance for individually focused behavior. This is easier said than done when one considers the size of the egos assembled on a given leadership team. Which is perhaps why a leader trying to assemble a truly cohesive team would do well to select team members with small ones.

If all of this sounds obvious, that’s because it is. The problem with teamwork is not that it is difficult to understand, but rather that it is extremely difficult to achieve when the people involved are strong-willed, independently successful leaders. The point here is not that teamwork is not worth the trouble, but rather that its rewards are both rare and costly. And as for those leaders who don’t have the courage to force team members to step up to the requirements of teamwork (see Figure 1, below), they would be wiser to avoid the concept altogether. Of course, that would require a different kind of courage; the courage not to be a team.

Figure 1.

The Role of the Leader in Building Teams

http://www.pfdf.org/leaderbooks/l2l/summer2003/lencioni.html

Cómo tomar mejor las decisiones

¡Decisiones, decisiones! Nuestras vidas están llenas de ellas, desde las insignificantes y mundanas, como qué ponernos o qué comer, hasta los cambios de vida, como casarnos, qué trabajo emprender y cómo criar a nuestros hijos. Celosamente cuidamos nuestro derecho a elegir, pero a veces tomamos decisiones equivocadas.

¿Puede la ciencia ayudarnos? Tomar buenas decisiones requiere balancear las fuerzas de la emoción y la racionalidad. Debemos estar en condiciones de predecir el futuro, de percibir adecuadamente la situación presente, tener una visión de las mentes de los otros y manejar la incertidumbre.

La mayoría de nosotros somos ignorantes de los procesos mentales que yacen bajo nuestras decisiones, y que se han convertido en un tema importante de investigación. Afortunadamente, lo que los psicólogos y neurobiólogos están descubriendo puede ayudarnos a hacer mejores elecciones.

Casi toda decisión que tomamos implica predecir el futuro. En cada caso imaginamos cómo nos hará sentir el resultado de nuestra elección y cuáles serán las consecuencias emocionales de nuestras acciones. Razonablemente, de manera habitual, buscamos la opción que pensamos que nos hará más felices.

Este "pronóstico afectivo" es bueno, en teoría. El único problema es que no somos muy buenos en eso. Habitualmente, la gente sobrestima el impacto de los resultados de la decisión y de los acontecimientos de la vida. Tendemos a pensar que ganar la lotería nos hará más felices de lo que realmente nos hará y que la vida sería completamente insoportable si perdiéramos el uso de nuestras piernas.

"Las consecuencias de muchos acontecimientos son menos intensas y cortas de lo que la mayoría de la gente imagina", afirma Daniel Gilbert, psicólogo de la Universidad de Harvard.

Un importante factor que nos lleva a hacer malas predicciones es la "aversión a la pérdida": la creencia de que una pérdida nos hiere más de lo que la correspondiente ganancia nos complacerá. El psicólogo Daniel Kahneman, de la Universidad de Princeton, ha encontrado que la mayoría de la gente no está dispuesta a aceptar una apuesta 50/50 a menos que la cantidad que pueda ganar sea casi el doble de lo que podría perder.

Sin embargo, Gilbert y sus colegas recientemente demostraron que si bien la aversión a la pérdida afecta las elecciones de las personas cuando pierden, lo encuentran mucho menos doloroso de lo que habían anticipado. El atribuye esto a nuestra desconocida resistencia psicológica y a nuestra habilidad para racionalizar casi cualquier situación.

Entonces, ¿qué debería hacer uno? Más que mirar hacia adentro e imaginar cómo un resultado determinado puede hacerlo sentir, debe tratar de encontrar a alguien que ha hecho la misma elección, y ver cómo se siente. Recuerde que cualquier cosa que traiga el futuro probablemente lo hiera o reconforte menos de lo que imagina.

El peso de la emoción

Uno podría pensar que las emociones son las enemigas de la toma de decisiones, pero de hecho están integradas a ellas. Nuestras emociones básicas se desarrollan para permitirnos tomar decisiones rápidas e inconscientes en situaciones que amenazan nuestra supervivencia.

Las emociones son claramente un componente crucial en la neurobiología de la elección, pero si nos permiten o no tomar la decisión correcta es otra cuestión. Si se intenta realizar una decisión bajo la influencia de una emoción, el resultado puede verse seriamente afectado.

Consideremos el enojo. Daniel Fessler, de la Universidad de California en Los Ángeles, indujo al enojo a un grupo de sujetos al solicitarles que recordaran una experiencia que los hizo enfurecer. Luego los puso a jugar un juego en el que se les presentaba una elección simple: tomar una ganancia garantizada de 15 dólares o apostar por más con la posibilidad de no ganar nada. Se descubrió que los hombres (no así las mujeres) apostaban cuando estaban enojados.

Todas las emociones afectan nuestro modo de pensar y la motivación, por eso puede ser mejor evitar tomar decisiones importantes cuando se está bajo su influencia. Sin embargo, extrañamente, hay una emoción que parece ayudarnos a hacer elecciones.

En un estudio, investigadores de Chicago encontraron que la gente triste se tomaba el tiempo para considerar las distintas alternativas que se le ofrecían y terminaba tomando las mejores decisiones. De hecho, los estudios demuestran que las personas depresivas tienen una visión más realista del mundo. Los psicólogos incluso han acuñado un nombre para este fenómeno: realismo depresivo.

Delegar el control

En el fondo de su ropero cuelga una prenda que ya no le va y que está pasada de moda. Le quita espacio, pero no puede decidirse a tirarla porque ha gastado una fortuna en ella y apenas la ha usado. ¿Le suena familiar?

La fuerza detrás de estas malas decisiones se llama "la falacia de la pérdida económica". La razón detrás de eso es que cuanto más invertimos en algo, más comprometidos nos sentimos hacia eso. La inversión no necesita ser económica. ¿Quién no ha perseverado con un tedioso libro o con una relación que debió terminarse mucho antes?

Para evitar que el costo económico influya en su toma de decisiones siempre recuerde que el pasado es el pasado, y que lo que se gastó, gastado está. A veces, la opción sabia es parar de invertir luego de haberlo hecho mal.

Finalmente, tendemos a creer que siempre seremos más felices cuando elegimos nosotros mismos. Sin embargo, sin importar el resultado de la elección, el proceso de tomar una decisión puede dejarnos una sensación de insatisfacción. Entonces puede ser mejor delegar el control.

Por K. Douglas y D. Jones

De New Scientist

Traducción: María Elena Rey

DINÁMICA DE TOMA DE DECISIONES POR CONSENSO: "LA INUNDACIÓN".

Se trata de llegar a una decisión por consenso de todas las personas participantes de una situación de crisis.

Hay que tomar una decisión seria acerca de las cosas que son importantes en una situación de crisis. Cualquier cosa que no se salve será destruida y por tanto después de la inundación sólo podremos contar con las cosas que se han salvado. NO SE PUEDEN HACER VOTACIONES, SOLO SE TOMAN AQUELLAS DECISIONES ACEPTADAS (no necesariamente tienen que gustar del todo) POR TODO EL MUNDO.

Se lee a los participantes su situación:

"Al llegar de unas vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante tres días en el campo, donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de protección civil (con un altavoz) está diciendo a todo el mundo que tienen que evacuar la zona ante el inminente peligro de que el río reviente la presa. Discutes con el agente para que te permita entrar a tu casa sólo 1-2 minutos para sacar algunas cosas preciosas para tí, y él finalmente accede. Estás dentro y te das cuenta de que tienes como máximo 5 minutos para decidir qué llevar y que sólo serás capaza de rescatar 4 cosas antes de tener que salir. ¿Qué 4 cosas salvarías? Si tienes tiempo, escríbelas por orden de prioridad."

A continuación se distribuye una lista del ejercicio por participante, y se les da 5 minutos para elegir las 4 cosas más importantes (avisar cuando falte 1 minuto).

Una vez que todas las personas han elegido, se dividen en grupos de 4 ó 5, y se le da a cada grupo 15 minutos para decidir las 4 cosas que colectivamente salvarían (avisar cuando faltes 3 minutos)

Cada grupo elige un portavoz. Los portavoces forman un grupo e intentan alcanzar el consenso para todo el mundo. Dejar un tiempo límite de 20 minutos para alcanzar el consenso sobre las cosas que deben ser salvadas y a ser posible en qué orden (avisar cuando falten 3 minutos). Esta última discusión se puede hacer en pecera.

EVALUACIÓN. Dedicarle al menos 20-30 minutos. Después de hacer una ronda sobre como se ha sentido cada cual, podemos intentar analizar si la decisión final nos representa a todas las personas, si l@s portavoces han representado bien al grupo, qué roles hemos observado durante el ejercicio, qué cosas favorecen y qué cosas dificultan el consenso...

LISTA DE COSAS QUE SE PUEDEN SALVAR ANTES DE “LA INUNDACION”:

1. Un largo poema en el que has estado trabajando durante varios meses, y el cual estará listo para someterlo a la sociedad literaria a la que perteneces, para el certámen anual.

2. Un álbum de fotografías de tus primeros 3 años.

3. Una radio.

4. El vestido de boda de tu abuela, el cual te pusiste tú (o tu esposa) en tu boda, o el cual has estado consevando para cuando te cases.

5. El diario personal que has estado llevando desde el año pasado.

6. Un barco en una botella, que hiciste a la edad de 11 años, cuando estuviste enferm@ en cama durante 6 semanas.

7. Una guitarra muy cara que habías conservado durante mucho tiempo y que hacía sonar tu música 50 veces mejor de lo que era.

8. Los archivos y cuentas del grupo social o político (asociación de vecinos, grupo ecologista, pacifista, parroquia, partido...) o cualquier otro grupo que sea importante para tí.

9. Tu par favorito de botas.

10. Tus notas de la escuela y certificados de tus exámenes desde que

empezaste la escuela secundaria.

11. Tu libreta de direcciones.

12. Un precioso atlas de 1887 que habías pedido prestado a un amigo.

13. Una valiosa alfombra que te dieron mientras estuviste por los mares de

Asia, la cual tiene un sitio de honor en el suelo de tu comedor.

14. Una cubeta de plantas para plantar, las cuales tienen fama de ser difíciles

de cultivar, pero cuyo primer brote están ya mostrando.

15. La colección de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en varios

miles de euros.

16. Cartas de amor de tu primer novio

17. Dos botellas de un vino muy especial, muy viejo, que has estado

guardando para una ocasión especial.

RECUERDA: CUALQUIER COSA QUE NO SALVES SERÁ DESTRUIDA POR LA INUNDACIÓN. TIENES 5 MINUTOS PARA DECIDIR.

EL NAUFRAGIO

Imaginad que os encontráis en un naufragio. A duras penas habéis conseguido llegar a una isla donde tendréis que pasar tres años de vuestra vida, sin salir de allí.

Viviréis en estas condiciones:

Ocuparéis un espacio físico cuadrado, absolutamente idéntico a la realidad terrestre.

Este espacio mide veinte kilómetros cuadrados y está repartido de la siguiente manera:

¼ es un lago con peces;

¼ es una tierra de cultivo;

¼ es un bosque salvaje;

¼ es un terreno sin cultivar.

El clima del lugar es estival, con una temperatura constante de 30º durante el día y 20º durante la noche. Sólo llueve 30 días al año.

Las únicas personas con las que os relacionaréis durante vuestra estancia en la isla serán los propios miembros del grupo.

Entre todas las personas del grupo podéis rescatar 3 objetos de los 36 que hay en el barco.

Tenéis que poneros de acuerdo entre todo el grupo para decidir qué tres objetos de la lista decidís llevaros.

Lista de objetos que podeís elegir:

1. Un equipo completo de pesca.

2. Dos palas y dos picos de jardinería.

3. Tes raquetas de tenis y veinte pelotas.

4. Dos guitarras.

5.Veinte pastillas de jabón.

6. El cuadro de la Gioconda.

7. Diez películas y un proyector de pilas.

8. Una mochila para cada persona del grupo.

9. Cien rollos de papel higiénico.

10. Una vaca y un toro.

11. Cien cajas de conservas surtidas.

12. Cien libros de literatura clásica.

13. Cien botellas de bebidas alcohólicas.

14. Un Jeep nuevo.

15. Una barca de remos.

16. Diez barras metálicas.

17. Cien cajas de cerillas.

18. Un caballo de seis años.

19. Una buena cantidad de penicilina.

20. Cien paquetes de tabaco.

21. Tres barajas de cartas.

22. Un gato siamés.

23. Artículos de tocador y de belleza.

24. Semillas de diversas clases.

25. Una máquina de escribir.

26. Cinco armarios llenos de ropa.

27. Veinticinco fotografías de personas queridas.

28. Cinco mil hojas de papel para escribir.

29. Un fusil y cien balas.

30. Un equipo de pinturas al óleo y treinta tubos de recambio

31. Cien discos y un tocadiscos de pilas.

32. Un Cadillac y cuatro mil litros de gasolina.

33. Material para hacer un reportaje fotográfico.

34. Dos tiendas de campaña de tres plazas cada una.

35. Tres camas muy grandes.

36. Una batería de cocina.

Una vez terminada la toma de decisiones será importantísimo analizar cómo ha sucedido. Habrá quien haya respetado las opiniones de otras personas pero seguro que hay también quien se haya impuesto con su opinión sin dejar mucho espacio a otras diferentes. Esta segunda parte es mucho más importante y sobre todo más educativa que la primera. Más que juzgar se trata de escuchar, abrir un espacio al debate. Cuanto más organizado sea el debate más oportunidad de hablar tendrán aquellas personas que normalmente guardan silencio en estos momentos.

TRAZOS Y TRAZOS

Dibuja tu equipo de trabajo, No hace falta que seas dibujante, puedes emplear esbozos, diagramas y símbolos. Luego intercambia tu hoja y comentala con algún compañero. Analicen las proyecciones psicológicas de este cartel.

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