Teoriaria Curricular Y La Elaboracion De Programas

Diplomado en Desarrollo de Modelos Curriculares

“Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Educación”

Angel Díaz Barriga

CAPITULO 1:

LA TEORIA CURRICULAR Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del país requieren los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares1 en un grupo escolar, es práctica común entregar al docente que se ocupa de una materia la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que dicho programa pretende fomentar, a partir del plan de estudios del que forma parte.

El centralismo educativo y la falta de precisión sobre las habilidades teórico- profesionales que son específicas de la profesión docente conducen a la idea de que el maestro sólo le corresponde “ejecutar” un programa escolar, esto es, llevarlo a la práctica; en el mejor de los casos se piensa que su función es “dosificarlo” ante sus estudiantes. No se considera que la docencia implica una función profundamente intelectual2, que el maestro es un intelectual y que, en este sentido, le corresponde una función histórica estrechamente vinculada a la selección y a la organización de contenidos.

La formación pedagógica de los docentes de nivel superior debe propiciar los elementos teórico-técnicos que les permitan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una concepción del aprendizaje que los lleven a propiciar en sus estudiantes aprendizajes acordes con el plan de estudios de la institución donde realizan su labor.

1 Utilizamos la expresión “aprendizajes curriculares” para referirnos al conjunto de conocimientos que de manera explícita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una práctica profesional determinada, o bien para el establecimiento de metas generales de un sistema de formación particular, por ejemplo, la enseñanza media superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas las ocasiones rebasa las determinaciones curriculares establecidas; sin embargo, intentamos subrayar que, en un curso específico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mínimos derivados del dominio de un contenido específico.

2 Giroux es uno de los autores que en este momento reivindica con mucho mayor fuerza la dimensión intelectual del trabajo docente. Véase H. Giroux 1990.

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La globalización del sistema económico ha ido avanzando y ha traído consigo un proceso similar en el ámbito de la educación; con ello se ha perdido de vista la dimensión intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profesor es un mero ejecutor de programas. Esto obedece, en buena medida, a la abrupta incorporación de la tradición estadounidense de este siglo en los sistemas educativos de varios países. Sus énfasis determinantes se pueden encontrar en varias reformas de la década de los sesenta y en la profundización de las mismas bajo los programas de modernización educativa gestados en el marco de las teorías del mercado que, usando criterios del “eficientismo” –un pragmatismo que se convierte en tecnocracia-, se encargaron de minimizar notoriamente la función intelectual del docente, para dejarlo simplemente como un operario del acto educativo.

Las propuestas para la elaboración de programas escolares3 surgidas durante la segunda mitad del siglo XX responden a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas epistemológicas similares; sin embargo, por las formas que adoptan los planteamientos elaborados particularmente por autores estadounidenses, pueden agruparse en dos grandes bloques.

El primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados en la década de los cincuenta, representado por las aportaciones de Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares desde una perspectiva más amplia, a partir del análisis de los componentes referenciales que sirven de sustento a la estructuración de un programa escolar. Así, el programa forma parte de un proyecto educativo establecido en el plan de estudios y fundamentado en una serie de investigaciones referidas a la sociedad, a los sujetos de la educación y a la evolución del conocimiento. El segundo bloque proviene del reduccionismo que el pensamiento tecnocrático estableció a partir de la propuesta de Robert Mager (en los años sesenta), y puede situarse dentro del desarrollo de un modelo de instrucción que centra el problema de la elaboración de programas en una tarea técnica: redacción de objetivos conductuales, diseños instruccionales y propuestas de evaluación. Este modelo es la representación más precisa del eficientismo y, a la vez, de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación.

Intentaremos esbozar a grandes rasgos los planteamientos principales de estas propuestas, los cuales han tenido gran repercusión en nuestro medio. A la vez, sostendremos que la elaboración de una propuesta diferente sólo se puede dar en la

3 Es conveniente tener en cuenta que la elaboración de programas como la conocemos corresponde a un desarrollo específico del siglo XX y guarda una estrecha relación con la conformación de los sistemas educativos de varios países. En el funcionamiento previo de la escuela seguramente se pueden encontrar precisiones temáticas de un curso. Estos temarios no guardan ninguna relación con los programas actuales. Véase A. Díaz Barriga

1994c.

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medida en que el soporte

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