INTERPSICOLOGÍA Y METODOLOGÍAS POR PROYECTOS

Interpsicología y metodologías por proyectos

por Rodrigo Cárcamo Leiva

INTERPSICOLOGÍA Y METODOLOGÍAS POR PROYECTOS

Resumen

La calidad de la educación es posible de ser evaluada en la medida que se alcanzan los objetivos que propone, los que incluyen objetivos de aprendizaje, desarrollo de competencias y destrezas en los alumnos con el objeto no sólo de prepararlos para la vida, sino que también de vivir en ella mientras se encuentran en la escuela, evitando proponer un mundo de entrenamiento ficticio. Así las metodologías activo – participativas y proyectos de aula generan condiciones que permiten el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y competencias por medio de la vida social o desde las ideas vigotskianas, a partir de procesos interpsicológicos que bajo la ley de doble formación, logran una interiorización y fundan procesos cognitivos en el individuo, además de una serie de rasgos fundamentales para encausar la misión pedagógica como son la generación de competencias sociales, entendiendo a éstas como destrezas que pueden evaluarse dentro de las más importantes en el logro del proceso educativo y reemplazando el concepto frío e inconsistente de inteligencia. Desde esta perspectiva, resulta necesario rescatar la escuela de proyectos interdisciplinarios, la vida social e interpsicológica, que responda a los principios de un aprendizaje significativo, es decir, construyendo conocimiento a partir de los conocimientos previos, en un entorno contextualizado socioculturalmente, rico en trabajo cooperativo y funcional para la vida real.

Diferentes metodologías han sido parte de la historia de la educación que ha intentado delimitar el proceso de socialización de las futuras generaciones, haciendo ejercicio de la escolarización formal. A medida que ciencias afines generan conocimientos, van paralelamente siendo atendidos y aplicados por la escuela de turno. Hoy día nos enfrentamos a estos procesos de cambio, revoluciones en educación, que ocurren a pasos más veloces de los capaces de correr por quienes son los actores principales de este proceso escolar (profesores y alumnos), así nos encontramos ad portas de una nueva reforma educacional, sin siquiera haber logrado una parcial internalización de los procesos a los que apostaba, la que por estos días enfrenta su evaluación, y que nos invita a reflexionar sobre la validez de generar tanta información, propuestas y estrategias para modernizar la educación, sin preocuparnos realmente de que estas ocurran y alcancen protagonismo donde deben estar, en las aulas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la interpsicología de la relación docentes y alumnos.

No es novedoso entender a la educación como un vehículo de movilización social que se genera en convivencia con otros, se entiende y es compartida ampliamente la concepción socializadora de la escolaridad, como tratándose de un contexto real, y claramente así lo es, nos desarrollamos, en gran parte, gracias a lo que ocurre en esta rica fuente de socialización que cada vez a edades más tempranas acoge a sus aprendices que se integran a este mundo social y comienzan a desarrollar impresionantes destrezas de comunicación, convivencia y logros afectivos. Lo paradójico de esto, resulta al analizar lo que en su círculo más íntimo ocurre, me refiero aquí a las prácticas pedagógicas y la visión curricular que se tiene como base en la formación del alumno(a).

Una de las primeras cuestiones que fácilmente es posible de visualizar, es el carácter segmentado de sus áreas de conocimiento y formación, la existencia de disciplinas específicas, especializadas, y hasta encapsuladas, como tratando de hacernos creer que vivimos en un mundo construidos por parcelas independientes de conocimiento que juntamos de algún modo para poder responder a las demandas del medio en un futuro no muy lejano, y allí tratar de aplicar y sumar saberes para adaptarnos. Ciertamente hay desarticulación entre las distintas disciplinas, basta con observar las aulas, el bajo nivel de trabajo en equipo por parte de sus docentes y las dificultades de sus alumnos para encontrar sentido y aplicabilidad de lo que aprenden, en la vida cotidiana. De esta forma, se genera en el ambiente una desmotivación, pérdida de sentido, la cual castiga más duramente a los sectores sociales que dependen en gran medida de las primeras etapas de escolaridad (básica y media) para enfrentar el mundo laboral y su independencia afectiva y socioeconómica que le permita construir proyectos de vida y expectativas alentadoras.

El proceso educativo provee de condiciones que en forma natural permiten un clima de interacción social, pero al parecer, nuestra forma de regular estos procesos genera una lucha dialéctica en el que intentamos abortarlo, alumnos sentados unos tras de otros, con nulo contacto visual, impedidos de dirigir su conducta hacia el compañero(a) y más aún el codiciado silencio “necesario” para un ambiente de aprendizaje adecuado, conforman una serie de condiciones, que si bien han sido tratadas con anterioridad, continúan siendo parte del paisaje escolar, lo que se vive diariamente al recorrer las aulas. Afortunadamente cuentan con espacios breves o un recreo que los desborda en un acto catártico de gritar y correr sin dirección y donde vuelven a funcionar acordes a las demandas de su yo interno. Sin duda que el comportamiento de los niños(as) en las aulas responde a un yo auxiliar que adoptan talvez por imitación o por regulación del adulto, pero que no representa sus intereses o requerimientos. Obviamente existen excepciones, y en casos aislados es posible encontrarse con aulas que han roto lo anacrónico de la educación, realizando intentos por generar condiciones de aprendizajes acordes al contexto sociocultural en el que se desenvuelven sus alumnos, con aliento al trabajo cooperativo, siendo muy funcionales para su vida cotidiana, pero que en relación a los innumerables trabajos y desarrollo de teorías, investigaciones en educación y tiempo que ha transcurrido, sus resultados son demasiado lentos y no ha logrado masificarse de un modo efectivo.

Esta es parte de la realidad que actualmente pareciera tediosa insistir, no obstante, las discusiones en torno al tema, ocurren debido a que los cambios propuestos en los avances teóricos de la pedagogía no se han consolidados en el quehacer educativo, no traspasan la barrera que se interpone entre la teoría y la práctica, y es posible encontrarse continuamente con acciones desvinculadas de los requisitos básicos necesarios para instaurar un modelo de desarrollo educativo que se funde en el logro de competencias, destrezas, habilidades y procesos psicológicos superiores que se estimulan por medio de la convivencia social, el trabajo cooperativo y el encuentro con el sentido, en la medida que los aprendices sean capaces de visualizar la funcionalidad y aplicabilidad de los conocimientos y procedimientos en la vida real, por medio de los procesos interpsicológicos, que se traducen en la interacción, el intercambio de realidades y mundos en el contexto social.

Los procesos interpsicológicos se hacen presente aquí, en la necesidad por advertir que la vida escolar no puede ser ajena a ellos, y debido a su labor funcional para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, debieran incluso ser potenciados y tratados de un modo adecuado. Vigotsky en su teoría socio-histórica del desarrollo (en Baquero, R. 2004), nos plantea que las capacidades complejas del pensamiento que los seres humanos desarrollamos, resultan de la vida social, de la interacción y participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Es conocida su teoría de la doble formación, la cual establece que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicología), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotski, 1930 cit., pág. 94, en Riviére, A. 1988). Vygotski (1988) llama al proceso de internalización a la reconstrucción interna de una operación externa, por lo que no es una apropiación pasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino más bien, ocurre tras una serie de transformaciones, en las que una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (ley de doble formación); y la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos (Vygotski 1988). El mismo autor postula la existencia de dos líneas del desarrollo, una natural y otra cultural. La línea natural de desarrollo regula procesos psicológicos elementales como la memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, etc. los cuales están ligados a mecanismos biológicos y que perfectamente podrían ser compartidos con otras especies superiores. Estos procesos siguen un curso evolutivo y de algún modo forman una condición necesaria, pero no única para que se desarrollen los procesos psicológicos superiores, ya que éstos están vinculados a una línea de desarrollo cultural, es decir, los procesos elementales desarrollados en una línea natural, no tienen una dirección que los lleve a desarrollar procesos superiores, de ser así, no tendría cabida el planteamiento de dos líneas de desarrollo diferente, sin embargo, los procesos psicológicos

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