LOS TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA POR ALBERTO

ESTRUCTURA DE DOCUMENTO RECEPCIONAL

1.- INTRODUCCIÓN (DESCRIPCION DEL DOCUMENTO, RAZONES PERSONALES POR LAS QUE SE ELIGIO EL TEMA).

2.- TEMA DE ESTUDIO (CAPITULO 1)

• DESCRIPCIÓN DEL TEMA.

• PRINCIPIOS TEÓRICOS.

• VISIÓN (ENFOQUE).

3.- DESARROLLO DEL TEMA (SE RESPONDEN TODAS LAS DUDAS PLANTEADAS).

• EL DESARROLLO SE DEBE DIVIDIR EN DOS CAPITULOS.

• EN EL PRIMER CAPITULO DE ESTE APARTADO EL DE LA RECONSTRUCCIÓN.

• EN EL TERCER CAPITULO

• SE EXPLICA, DEMUESTRA Y SE CONCLUYE, SE CONSTRUYE ARGUMENTOS

4.- CAPITULO 4 CONCLUSIONES (PLANEACIONES, ANEXOS, EXOERIENCIAS, RESULTADOS, ETC).

La competencia de los profesores

Michel Saint-Onge

Según los especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado de crecer enel curso de los últimos años (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que por los casos de agotamiento profesional

(burn out)

y de trabajo a tiempo partido. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posición social del cuerpo docente está en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolar esa firman, con ocasión de la encuesta realizada sobre la situación de la enseñanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educación, que la situación de la enseñanza seguirá igual mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de la que son los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas específicas relativas a una función determinada.

De esta manera, se puede afirmar que la situación de la enseñanza seguirá siendo difícil mientras la competencia de los que enseñan no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su práctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesión, a hablar con solvencia en el ámbito de su competencia y, por último, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar. Además, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya función está claramente definida. Ante esta definición de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situación de la enseñanza mejoraría. Pero, cuando se trata de reconocer que tendríamos que aceptar las responsabilidad ese numeradas, la unanimidad no es tan evidente. ¿Por qué estas responsabilidades provocan miedo? ¿Cuáles son las características específicas de la enseñanza que deben clarificarse con el fin de determinar los límites de la responsabilidad profesional? Porque es difícil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya función no está precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difícil igualmente determinar los límites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad específica asumida o, dicho de otra manera, la función de la enseñanza, las tareas exigidas para esa función y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: “jYo explico; ellos, que aprendan!”. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se enseñe para que los alumnos siempre se enseña para que los alumnos a aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, enseñar debería entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podría preguntarse únicamente si domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: “Yo explico, pero ellos ¿aprenden?”. Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculación explícita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, ¿no es describir la relación existente entre la enseñanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que enseñan saben asumir. La función de enseñar Según Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características esenciales antes de poder ser reconocida como una “verdadera” profesión liberal. La primera de estas características es la de presentar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido. Los cambios recientes de nuestra sociedad sitúan la enseñanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino también para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que parecía paramuchas personas de la generación anterior un añadido, un lujo para la persona, hoyse considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas queno forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios;se están integrando en la sociedad del saber, de la información, de la investigación.Esta realidad es tan importante que, como ha señalado Peter Drucker (1990),la preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otrosniños en matemáticas o, también, si dominan suficientemente tal o cual aptitudlingüística, o incluso si ignoran tal hecho o tal información. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensarentonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atención.El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, yes de prever que traerán cambios mayores a nivel educativo. Ya se está presionando para que la enseñanza responda a esas expectativas. La educación, decía Neil Postman (1981), es “la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta”. La problemática actual está centrada en la ciencia y en su aplicación tecnológica. La enseñanza, por eso, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo científico o de la inteligencia no está explícitamente establecida. Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y en consecuencia, el papel que desempeña queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, Creando así una desconfianza sobre la eficacia de la enseñanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los últimos años, las teorías dominantes no han creído firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseñanza en la transformación de la capacidad intelectual de las personas. Las teorías del desarrollo natural han fijado la atención en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, más que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexión de esta época ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigiéndoles menos u ofreciéndoles más, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la enseñanza y el aprendizaje se refuerza cada vez más. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas más exigentes de los enseñantes podrían mejorar el rendimiento de los alumnos. Según estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de éxito. Se recordará que su experimento consistía en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test “de desarrollo” que permitía descubrir los alumnos que podrían conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Después de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres delos alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronóstico sin más fundamento que la fantasía. Más tarde, se pudo comprobar que el coeficiente

intelectual de los alumnos designados se había elevado en los tres años siguientesde forma significativa. Más aún los progresos superiores a la media de estosalumnos habían sido observados en Lectura y Matemáticas. Los resultadosdemostraban claramente que los niños cuyas maestras esperaban avances de ellos,los materializaron.La interpretación de los resultados suscitó una polémica. No era posibleconcluir si las maestras en realidad habían tratado de forma diferente a los alumnosseñalados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso,Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel delas expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieronestablecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante losdiferentes alumnos. Esté se advierte en los siguientes comportamientos:• A los alumnos con bajo rendimiento se les permite

sen

tarse lejos, o se creansituaciones, en un grupo, donde es más difícil dirigirlos o tratarlos comoindividuos.• En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atención a los másnecesitados (manteniendo menos con- tacto visual, sonriéndoles con menosfrecuencia).• Se pide con menos frecuencia a los alumnos débiles que respondan a laspreguntas o también que hablen en público.• Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los más atrasadosque a las de los que se considera más adelantados.• Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevasmedidas y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevascuestiones.• Se critica más a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que sejuzga más atrasados.• Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que alos más fuertes.• Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales oimprecisas que a los fuertes.• Se hace un "feed-back» menos preciso y detallado a los alumnos deficientes.• Se prescinde más fácilmente del "feed-back» a las respuestas de los débilesque a las de los más capaces.• Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de losmás adelantados.• Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase noes uniforme: unos reciben más atención, más dedicación, más tiempo.Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interacción establecida entrelos alumnos y el profesor.

Los estudios que destacan la relación enseñanza-aprendizaje se hicieron enlos años 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979)deduce los grandes rasgos siguientes:• Los métodos de enseñanza está en razón directa con el aprendizaje.• Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican queunos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares.• En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito delaprendizaje.• Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos deenseñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos.• La concepción de las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza respectode su papel repercute en la eficacia de su trabajo.• Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios,que se organizan en función de lo que está en el programa y que a élconsagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia.• La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activosen el aprendizaje es un factor importante.• Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayortiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen másel aprendizaje al eliminar la pérdida de tiempo debida a la confusión, a losintervalos entre actividades y a la disciplina.• La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudioes fundamental.• Las situaciones de aprendizaje donde los que enseñan dirigen la marcha delos alumnos son más favorables que las situaciones donde los alumnos debenaprender por sí mismos o por otros alumnos.• La capacidad de organizar la enseñanza en función de . los alumnos influyeen la eficacia de la enseñanza.Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando lascaracterísticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentesrepeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son lasque determinan el ritmo del desarrollo del curso.Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que losalumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los mediosnecesarios. La interacción entre alumnos y profesores es determinante. Lasinvestigaciones realizadas en los años 80 sobre el profesor-experto y el procesocognitivo han permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigaciónsobre la enseñanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V.Rosenshine (1986) ha subrayado seis funciones de la enseñanza:• Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros.• Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje.

Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.• Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación.• Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio).• Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.De estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Estano sólo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividadesque influyen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades detratamiento de la información.La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollohaciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otropapel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, enlos alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas.Esta es la función que hay que reconocerle.La relación pedagógicaSi la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológicos, yno sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe tambiénotra idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que laenseñanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensarque las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza trabajan poco porque notienen más que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treintasemanas por año. Enseñar, según esta opinión común, es “dar clase”, ocupar a losalumnos durante un cierto número de clases.Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividadimprovisada, sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida poruna intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, unapreparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados.Actualmente se está constatando que las tareas vinculadas a la enseñanzadesbordan el marco de la clase.Al definir la enseñanza como una transmisión de los conocimientos personalesy no como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizadacon vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fueradel mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: “Quien es capaz de hacer algo,lo hace; quien no lo es, lo enseña”. Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerlamejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Essaber alguna cosa y actuar de manera que algún otro la conozca igualmente.Enseñar es fundamentalmente trabajar para establecer una relación peculiar,la relación pedagógica,

una relación que lleva a una persona a adquirir nuevascapacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer estarelación.

Para que haya enseñanza, es necesario que fundamentalmente existan treselementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe

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Esta “relación triádica” esla que constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene comofunción relacionar dinámicamente estos tres elementos.La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, peroen interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los queenseñan y la materia que se enseña; es la relación didáctica. En segundo lugar, secrea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación deenseñanza propiamente dicha, la relación de mediación. Y, por último, debe constituiruna relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se hanadquirir; es la relación de estudio.RELACIÓN DIDÁCTICA

CONOCIMIENTO PROFESORA/PROFESORRELACIÓN DE ESTUDIORELACIÓN DE MEDIACIÓN

ALUMNOLas relaciones que constituyen la enseñanzaLa relación didácticaYa en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel delconocimiento de la materia. Defendía igualmente que el conocimiento científico de ladisciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, sees cada vez más consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para lasmujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974;Buchmann, 1982). Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia queexiste entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en losespecialistas, y el conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra enlos enseñantes con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que losprofesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidadcuando tienen que enseñarla.Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar en los profesorescon una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da unaorientación peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología y al que se le propone un curso donde aparecen dimensioneshistóricas, sociológicas y geográficas tenderá a ignorar los elementos ajenos a suformación personal. La conclusión es clara: los programas son siempretransformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Todapreparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa, perotambién una fase de transformación de los materiales con vistas a la enseñanza. Haysiempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo, losprofesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricasen número y coherencia de los conceptos utilizados.La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tieneque enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relacióndidáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con finespedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidosdisciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientospertinentes. No sólo se pregunta: “¿Qué deben aprender los alumnos?” También sepregunta: “¿Cómo se consigue llegar a esos conocimientos?”. La organización de loscontenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Esimportante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos paraenseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica.La relación de mediaciónEl saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. Elalumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación demediación asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. Enel curso de la interacción que se produce entre profesor y alumno, se encuentran lasactividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o derazonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que enseñan en doscategorías: las operaciones lógicas, que tienen como objetivo la activación de losprocesos mentales, y las operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha.del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.

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