La Enseñanza De La Lengua

La enseñanza de la lengua es objeto de debate desde hace años entre los enseñantes. De hecho, las discusiones versan fundamentalmente sobre dos cuestiones. De una parte, se discute sobre la naturaleza de aquello que se debe enseñar En este artículo discutimos sobre todo el primer aspecto y, secundariamente, nos referimos al segundo. El punto de vista que adoptamos para establecer las premisas de lo que se debe enseñar en relación con la lengua remite a las consideraciones sobre los aspectos psicolingüísticos implicados en la adquisición del lenguaje

La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los últimos 25 años. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingüística, de modo que sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingüísticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extraño porque la psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparición y desarrollo del lenguaje, lo cual implica poseer un modelo (que sólo puede suministrar la lingüística) sobre qué aparece y qué se desarrolla.

Si analizamos los estudios sobre la adquisición del lenguaje, podemos observar que los planteamientos lingüísticos que ven lo específico del lenguaje en el componente sintáctico no proporcionan ningún modelo sobre la adquisición del lenguaje, relativo a lo que se aprende, antes de que aparezcan las primeras combinaciones de dos términos, simplemente porque no es lenguaje. De la misma forma, comprender el lenguaje desde un eje rector, que es la semántica, comporta, a diferencia de la perspectiva anterior, entender la aparición y el desarrollo del lenguaje desde el desarrollo cognitivo del sujeto y, por tanto, desde las categorías semánticas que construye sobre la realidad extralingüística. Ciertamente, éstas no son las únicas perspectivas epistemológicas sobre el lenguaje, pero valgan como ejemplo para contextualizar las implicaciones entre una concepción del lenguaje y los estudios empíricos que desde ella se posibilitan y desarrollan.

Por eso, para comprender la situación actual de la psicolingüística evolutiva y sus posibles repercusiones en el ámbito de la enseñanza de la lengua debemos hacer un pequeño repaso histórico sobre las relaciones entre lingüística y psicolingüística evolutiva

Los inicios de la psicolingüística evolutiva

La aportación de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue decisiva para romper los límites estrechos de las asociaciones estímulo-respuesta impuestas por el conductismo. Conceptos como creatividad, universales del lenguaje, competencia lingüística, etc., formulados al inicio de los años sesenta, supusieron un soplo de aire fresco para la comunidad científica, que se encontraba en un callejón sin salida. La propuesta de Chomsky, concentrada en numerosos trabajos, consistió en abogar por una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biológicas que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas

Ya hemos dicho que esta concepción sobre el lenguaje y la lingüística animó la primera psicolingüística con el objeto de encontrar una primera gramática común a todos los aprendices del lenguaje e independiente de la lengua que escucharan en su entorno. Dicha gramática fue bautizada con el nombre de gramática «pivote», y se basaba en la creencia de que en las primeras combinaciones de dos términos de todos los niños existían unas palabras que aparecían a menudo (palabras «pivote») y otras cuya frecuencia era baja (palabras «abiertas»). La forma en que combinaban ambas clases de palabras estaba restringida por una serie de reglas que constituían el conocimiento que poseía todo niño para producir combinaciones de dos términos. Las palabras «pivote» siempre ocupaban la misma posición, no podían combinarse entre sí y nunca aparecían solas.

Los años setenta y el retorno de la semántica

La influencia de Chomsky llevó a la psicolingüística a intentar descubrir los mecanismos psicológicos comunes que todos los niños emplean en la construcción del lenguaje. En consecuencia, al inicio de los años setenta, era más importante conocer en profundidad cómo aprendían a hablar tres, cuatro, cinco niños, que realizar estudios experimentales con amplias muestras, ya que dado que se suponía que todos los niños del mundo adquieren el lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cómo lo hacía uno se podría saber cómo lo hacían los demás. Metodológicamente, esta posición condujo al desarrollo de numerosos estudios longitudinales en los que se seguía de cerca el crecimiento lingüístico de dos o tres niños con el objeto de generalizar sus resultados a la explicación del proceso de adquisición del lenguaje por parte de cualquier niñouna de las críticas más importantes que recibió en aquellos años la gramática «pivote» se relacionó con el conocimiento que afirmaba dicha gramática. La sustitución vino de la mano de la semántica. Pero, al igual que en la gramática «pivote», continuaron primando los aspectos formales. Así, la gramática del caso (Fillmore, 1968), modelo adoptado por una parte importante de los psicolingüistas, intentó una descripción de la estructura del lenguaje en la que el núcleo rector era la semántica. En este sentido, la gramática del caso vio la existencia de una red estructural de significaciones convencionales como algo constituyente a la descripción de las producciones

En relación con los contenidos, la cuestión continuaba siendo la misma. Se trataba de hacer consciente aquello que el escolar ya utilizaba inconscientemente y, por tanto, el estudiante debía conceptualizar los aspectos formales del lenguaje.

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