La evaluación según su funcionalidad

Subárea: Evaluación para la mejora

Casanova, A. (1998). La evaluación educativa. Educación básica. SEP. México. pp. 77-85

La evaluación según su funcionalidad

• Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son diversas. Algunos autores distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc.

• No obstante, aquí nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluación: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos.

• Cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra.

• Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la selección de una u otra para aplicar en la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación

• La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.

• No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

• Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales.

• Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo.

Función formativa de la evaluación

• La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos y supone, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

• Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados.

• Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función.

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Bibliografía: SEP (2006). El proceso de evaluación: significado e implicaciones. SEP. México. pp. 18-24, 25-27

1. “Desarrollo, aprendizaje y evaluación en la escuela infantil”. Entrevista con Francesco Tonucci.

¿Qué es lo que los niños deben obtener en la escuela infantil?

• Todos sabemos que durante los primeros años de la vida tiene lugar en el niño un esfuerzo evolutivo de una dimensión tal que no tendrá igual en toda su vida posterior. Es en estos años cuando se construyen los fundamentos en que se apoyará todo el desarrollo, cognitivo, social, afectivo de toda la vida.

• El niño realiza en los primeros años de su vida, todos los aprendizajes futuros, por importantes que sean deben considerarse de un significado y esfuerzo menores. Aprender a leer y escribir sería banal si todo aquello que lo sustenta como prerrequisito o como motivación está débilmente fundado.

• En la escuela infantil los niños deberían aprender a estar juntos, a convivir con sus compañeros, a compartir experiencias y emociones, a expresarse por medio del lenguaje que cada uno prefiera, a observar la realidad, a asombrarse frente a las cosas nuevas, a buscar respuestas, a escuchar, a trabajar juntos. Se trata de poner a cada uno en situación de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que vale la pena que todos lo sepan.

2. El sentido de la evaluación

¿Quién tiene el valor para evaluar la creatividad de un niño? ¿Quién lo tiene para medir la capacidad del niño de sentir afecto por sus amigos o demostrar interés en un juego?

• Deberíamos rechazar con decisión una valoración del dibujo infantil que diga, por ejemplo, que el pequeño debe pasar en un cierto periodo de la representación frontal de la figura humana a una representación de perfil, o de la transparencia a la opacidad en la representación de las ropas, o del desorden y la sobreposición de figuras a la perspectiva en la representación del espacio.

• El riesgo más grande de la evaluación es el de restringir nuestra atención a unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo aquellas que se consideran más importantes para la trayectoria escolar del niño. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son subestimadas. Estas últimas tenderían a ser subestimadas también por los niños y por sus propias familias e irían disminuyendo hasta desaparecer. Ésta es una grave responsabilidad de la escuela.

• Esta discriminación ocurre porque, por un lado, se piensa que la escuela infantil debe preparar para la escuela primaria (es por esto que se le ha llamado “preescolar” en muchos lugares del mundo) y que por lo tanto debe preocuparse del aprendizaje de aquellas competencias que la escuela primaria deberá desarrollar (como la lectura, la escritura, el razonamiento lógico o las matemáticas). De ahí se desprende su alta valoración.

3. La evaluación: lectura de una experiencia compartida

• Resulta evidente que la evaluación no es un proceso de medición del aprendizaje individual sino un proceso de lectura de una experiencia compartida.

• Para que los niños, los padres, las maestras, estén dentro del proceso, se necesita adoptar instrumentos adecuados de descripción y de documentación de la experiencia escolar, para que cuando los maestros, los padres y los niños se reúnan para revisarla puedan basarse en materiales y documentos, testimonios ciertos y no sobre recuerdos y sensaciones, siempre parciales y falibles.

4. La obsesión escolar por la homogeneidad: un riesgo en las prácticas de evaluación

• El problema más preocupante es que atrás de las varias propues¬tas de evaluación de competencias existe una idea de normalidad, que esconde la idea aún más peligrosa de homogeneidad. A partir de ellas se piensa que un niño que tiene 3 años debe saber ciertas cosas, si tiene 4 debe saber algunas más y si ya tiene 5 debe saber todas aquellas que son necesarias para iniciar de la mejor manera la educación primaria.

• Obvia¬mente, esta hipótesis excluye la posibilidad de que niños que son diversos tienen tiempos de maduración que también lo son, que son distintos entre todos ellos aunque tengan la misma edad. Excluye que en un grupo asista un niño ciego, con dificultades motrices o con problemas psíquicos. Más simplemente, excluye que a un niño le guste más moverse, cantar o iluminar y a otro le guste dibujar, participar en juegos de precisión u ordenar los libros.

• La precaución más importante que debe asumir una educadora o un educador, especialmente quienes trabajan con niños de esta edad, es pro¬hibirse la construcción de un “modelo de normalidad”, para comprometerse, por el contrario, con el valor de la diversidad y ayudar a los niños y a los padres a compartir este concepto fundamental de la educación y de la democracia.

• El crecimiento personal es muy rápido en estas edades y puede ser muy desigual de un niño a otro, lo cual implica que las expectativas grupales, a estas edades, sólo pueden referirse a ciertos comportamientos sociales (con¬vivencia, tolerancia, cooperación, respeto a reglas de funcionamiento grupal, por ejemplo), pero en el terreno de las adquisiciones de áreas particulares serán las variaciones individuales las que prevalezcan.

• Por supuesto, esto no significa que no haya evaluación en el preescolar, pero debe tratarse más bien de un registro de avances de cada alumno y del grupo total, en los distintos campos formativos. Para ello, la educadora debe ser capaz de identificar signos de avance, previos a las respuestas correc¬tas. En el caso de la actividad gráfica, las educadoras hace décadas que son capaces de hacerlo.

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SEP/DGDC (2005). Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen 1. México. pp. 199-202

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar

• Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Es una pregunta malinterpretada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa.

• Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificación de los lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito. Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que “por descuido” quede un calendario suspendido en la pared y que “también por descuido” la maestra escriba sus reportes delante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas.

• Cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docente modelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcional de la lengua escrita.

• La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?” está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños sólo aprenden cuando se les enseña (según la manera más escolar de “enseñar”). Ambas presuposiciones son falsas.

• Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es escribir.

• Ningún niño urbano comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. La información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras.

• Los niños rurales están en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es más importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba.

• El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.

• El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales16 así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

• En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparse por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

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