Nos séculos XIX e XX, no Ocidente, ocorreram três grandes revoluções em teoria educacional

Nos séculos XIX e XX, no Ocidente, ocorreram três grandes revoluções em teoria educacional. Na transição do século XX para o XXI, está-se assistindo uma quarta revolução. As três primeiras, segundo historiadores da filosofia da educação, têm seus melhores representantes nos nomes de Herbart, Dewey e Paulo Freire. Já a quarta revolução, da maneira como está ocorrendo, pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras foram revoluções modernas em teoria educacional, enquanto a quarta é pós-moderna.

Cada uma dessas revoluções girou em torno da emergência de um elemento-chave na discussão entre os filósofos da educação: em Herbart, a emergência da mente;. em Dewey, a emergência da democracia; em Paulo Freire, a emergência do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em torno da emergência da metáfora ¾ entendida segundo as novas visões de Davidson estudado por Rorty.

As revoluções anteriores não perderam a importância diante daquela que está ocorrendo agora, pois pertencem ao passado em um sentido cronológico e não valorativo, pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus elementos-chave. Afinal, hoje em dia, avançou-se muito em filosofia da mente e não seria possível fazer teoria educacional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está viva. No caso de Dewey, mais ainda tem-se a sensação de algo vivo: não passaria pela intenção da maioria dos filósofos da educação no Ocidente preferirem a educação autoritária no lugar da educação democrática, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em uma situação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda marxista, a maioria dos filósofos da educação considera a democracia um chão necessário para toda e qualquer educação. Paulo Freire, por sua vez, está presente quando se considera que os países ricos tornaram-se mais ricos e os pobres mais pobres e que o fenômeno do aparecimento do "desenraizado", seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritários, é agora também visível mesmo onde estava prometido que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por um pretenso fato de que esta última teria superado tudo o que foi pensado em educação anteriormente. O que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada a uma maneira de conversar, em termos técnicos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as teorias educacionais modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.

O que se pretende dizer com isto é que as teorias educacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da educação pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da educação que melhor se insere no campo pós-moderno, e talvez possa vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de conversação adquiridas, em filosofia, após a virada lingüística e neopragmática. Porém, as teorias educacionais diferem não apenas em suas justificativas filosóficas, mas também em seus aconselhamentos e procedimentos didáticos. Segundo o pensamento rortyano, a filosofia da educação não é o fundamento da teoria educacional, mas apenas uma forma de discurso ad hoc que permite melhorar nossa coerência prática e, talvez, potencializar o que se está fazendo. Sendo assim, não serão expostas aqui as filosofias para depois derivar delas as teorias educacionais. Ao contrário, serão apresentadas as diferenças entre elas e, só então, demonstrado, de modo breve, que é possível encontrar diferentes filosofias da educação para cada uma dessas teorias educacionais.

O Quadro 1 apresenta as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação.

Antes de qualquer comentário explicativo dos passos citados no Quadro 1, vale fazer um alerta: nenhuma dessas formulações deve ser entendida através da dualidade "diretividade versus não-diretividade". O grande erro dos livros em teoria da educação e didática é o de apelarem para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o que estão falando. Todas as teorias educacionais apresentadas envolvem uma exaustiva participação do professor e do estudante. Muito menos tais teorias devem ser consideradas através da dualidade "progressista versus não-progressista". Este entendimento, pior que o anterior, crivou alguns livros que abordavam a didática nos anos 80, trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pensamento esquemático que, no fundo, é sempre o antipensamento.

A seguir, comentam-se em uma dialética conjunta, as três primeiras partes do Quadro 1, deixando para abordar em separado a teoria educacional pós-moderna.

Passo 1 ¾ O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a preparação, que consiste na atividade que o professor desenvolve recordando ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe. Dewey, por sua vez, não vê necessidade de tal procedimento, pois acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem início quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo então o interesse aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador está vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros ¾ pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando.

Passo 2 ¾ Segundo a teoria herbartiana, o professor, após a preparação, já pode apresentar aos alunos o novo assunto, os conceitos morais, históricos e científicos que serão a matéria do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se no carro-chefe do processo mental despertando interesses. A teoria deweyana, ao contrário, acredita que o carro-chefe da movimentação psicológica são os interesses e que estes são despertados pelo encontro entre dificuldades e a delimitação de problemas. Assim, para Dewey, da atividade seguem-se a enumeração e a eleição de problemas. Paulo Freire concorda com Dewey, mas acredita que os problemas não são tão motivantes quanto os "temas geradores" ¾as palavras-chave colhidas no seio da comunidade de educandos e que podem despertar a atenção destes, uma vez que fazem parte de suas atividades vitais.

Passo 3 ¾ Para Herbart, uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto é, apresentados novas idéias e conceitos morais, históricos e científicos, estes serão assimilados pelos alunos à medida que forem induzidos a uma associação com as idéias e conceitos já conhecidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do processo de ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar os alunos na atividade de formulação de hipóteses ou caminhos heurísticos para enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Para Paulo Freire, uma vez que os temas geradores já tenham sido trabalhados, começa-se a problematizá-los, desenvolvendo-se uma atividade de diálogo horizontal entre educador e educando e vice-versa, de modo que os temas geradores possam ser entendidos como problemas ¾ mas problema, neste caso, quer dizer problema político. A "problematização" ocorre se o tema gerador é visto nas suas relações com o poder, com a perversidade das instituições, com a demagogia das elites, etc.

Passo 4 ¾ Nesta fase, segundo a teoria herbartiana, o aluno já aprendeu o novo por associação com o velho, necessitando agora sair do caso particular exposto e traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro, pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue então a adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana, nesta fase, pretende alimentar as hipóteses formuladas na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estudante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios, inclusive na própria memória, os dados capazes de dar uma arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma melhor razoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria freireana, este é o momento em que educador-educando e educando-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o poder, através da problematização dos temas geradores, percebem o que acontece com eles enquanto seres sociais e políticos, chegando, então, à "conscientização" ¾ passam a ter consciência de suas condições na pólis.

Passo 5 ¾ Nesta última fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condição de aplicar as leis, abstrações e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos na sua situação particular de ensino-aprendizagem. Na última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipóteses em detrimento de outras, uma vez que há confirmação destas por processos experimentais. Tem-se, então, ou uma tese ou opta-se por uma heurística e, assim, por uma conclusão, na medida em que a plausibilidade das outras formulações heurísticas caiu por terra diante das exigências de coerência lógica, etc. O passo final na teoria freireana é a tentativa de solução do problema apontado desde o tema gerador através da ação política, que pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação político-partidária.

Nos três casos, está-se diante de teorias educacionais modernas, que poderiam muito bem se sentirem confortáveis ¾ e assim o fizeram ¾ uma vez que tinham uma boa justificativa filosófica para assim procederem. Justificativas

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