Pedagogia Del Aburrido

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CRISTINA COREA

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO Capítulo 11 EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*1 Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacional Cristina Corea I Iniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 en la Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que trabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías, trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era la pregunta por el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veíamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que muy pocos chicos podían escribir de manera coherente, muy pocos podían argumentar, y sobre todo veíamos que muy pocos chicos podían comprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo inadecuadas que eran las respuestas a las preguntas escritas. Los chicos no entendían las consignas. Las respuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcial pedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un sistema de intercambio simbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobre LéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles una operación sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad que el discurso requería. En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nociones de la lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia. Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que el deterioro de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problema ligado a la incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión no podíamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones lógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. El sentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de la respuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situación misma.

II Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de los alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin pedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpían se producía una ola de besos. Hacían un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta no era una situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para

1 * Este trabajo resulta del seminario "Desfondamiento de las Instituciones Educativas" que coordinó Cristina Corea durante el año 2003 en el Estudio LWZ.

nosotros que no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar conceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales no producía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria. La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al uso mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un desacople entre dos discursos. La categoría desacople la inventamos para esta investigación. Y tomamos del psicoanálisis la idea de síntoma. Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva. Decíamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lectoescritoras y no las produce". Que los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en la producción de la subjetividad universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre dos discursos. ¿Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo que luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones. El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía un tipo subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Pero veíamos que ese recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia, la escuela y la universidad ya no operaba. Veíamos que entre la universidad y la escuela no había correlación, que el sujeto producido en la experiencia escolar difería enormemente del sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto producido por la escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había subjetividades operando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otra producción subjetiva. Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Y que esa subjetividad no era sólo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o un déficit, sino que estaba ligada con la experiencia mediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas destrezas no les servían para habitar la situación universitaria. Entonces percibimos que efectivamente había una subjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y la escuela. Existía otra institución -que nosotras llamábamos discurso mediático con capacidad de producir subjetividad. Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelante cambió bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios son una institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir una subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía la consistencia y la permanencia de un instituido. Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar una lectura ideológica de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituido universitario al mediático.

En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban la fiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo. Y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, la conceptualización de que los medios eran una institución nos llevaba necesariamente por esa vía. Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lectura estructural o ideológica de los medios. Pero más allá de esto, lo importante de este momento de la investigación es el hecho de haberle dado entidad positiva a esa subjetividad, y no haber visto allí un mero resto, un puro fracaso de la estructura. La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucional sino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy interesante porque significaba un paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, el déficit. Permitía ver que había un habitante. El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve como síntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no saben escribir, no saben comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos son ciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto de vista, considerando que el discurso mediático es un dispositivo con algún tipo de capacidad instituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede preguntarse otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estábamos dando para chicos quizás no sea adecuado. Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.

Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. A través de una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta la explicación tratábamos de restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes de los parciales sobre el sentido de las consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicos un parcial modelo, no tanto para repasar temas o contenidos, sino para que puedan familiarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas. Les explicábamos, por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo, que lo más importante es la operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido. También trabajábamos mucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas a una consigna

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