CHIAPAS Y SUS RECURSOS ESTRATEGICOS

Los escasos resultados de los cambios impulsados a partir de los ’60 y el escepticismo generado acerca de las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administración de los sistemas educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan importancia prioritaria a la educación y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de los países latinoamericanos, así como con la de que habría nuevos elementos estratégicos que harían el cambio educativo más urgente y factible.

En la década pasada el discurso de la globalización y el dominio de la lógica del mercado han influido en la vigencia de la retórica del capital humano. En un escenario hipotético, sin conflictos ideológicos ni utopías significativas, se asigna a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos compatibles con un nivel de vida ‘civilizado’, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economías local e internacionalmente sostenibles. Hay dos elementos que llaman poderosamente la atención de esta nueva retórica: la eliminación de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades económicas.

La convicción que la educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en el resto del mundo ha sido uno de los estímulos principales del cambio de lógica educativa.

Las nuevas políticas educativas tienen relación con un punto de partida inédito para la región latinoamericana: el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del sistema educativo y la no-correspondencia entre dicho aumento de oportunidades de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos.

Los cambios en la economía mundial y regional a fines de los 70’ e inicios de los 80’ generaron exigencias que afectaron a la educación. La gran contradicción que se vivió en muchos países fue la coexistencia del aliento al crecimiento de la matrícula escolar con una política orientada a la reducción de los gastos públicos, incluidos los correspondientes a la educación.

Una tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio educativo de los de la educación anterior, es que antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Las principales recomendaciones insisten para una construcción de una “sociedad educativa” que asuma el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, y que basa el accionar educativo presente y futuro en el aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.

Desde inicios de los ‘90 las reformas tuvieron por objeto acrecentar los recursos destinados a la educación provenientes de fuentes nacionales, uniendo las de carácter público con las privadas y mejorando la calidad de la educación. Estos cambios en la gestión de la educación refuerzan la descentralización; y se he tomado la hipótesis de que la educación es una fuente mayor de equidad social como una de las principales motivaciones de esta reforma.

El desarrollo de estrategias pedagógicas acordes con las transformaciones propuestas, el establecimiento de mecanismos jurídicos que posibiliten la reestructuración parcial o en algunos casos total de los sistemas educativos, el aumento en la asignación de recursos y la opción por préstamos internacionales para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras de las características del actual cambio educativo. Asumir la educación como política de Estado trascendiendo las reformas correspondientes a períodos gubernamentales, así como la voluntad política que las fundamente y las haga posibles, han sido reconocidas como condiciones indispensables.

En las ultimas décadas América Latina conocí indudables avances macroeconómicos que se dieron junto con la construcción de sistemas representativos de gobierno elegidos por votaciones universales y periódicas. Estos datos llegaron a generar reiteradas expresiones de optimismo por el presente y el futuro en gobiernos de la región y en organismos de regulación económica y de financiamiento internacional.

Sin embargo, una década después de aplicar las recetas de la desregulación y de la privatización, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes que la pobreza y el desempleo crecientes son considerados principales factores de riesgo para los actuales procesos de democratización política y de apertura económica.

En América Latina la división de la sociedad se da en proporciones extremadamente graves: el 10% más rico ha incrementado sus ingresos treinta veces más que los más pobres en la escala social. La distribución del ingreso ha sido regresiva incluso en países con amplias clases medias. El trabajo infantil ha aumentado considerablemente. Los 20 millones de menores de edad que trabajan en América Latina representan el 8% del total en el mundo. América Latina es la región del mundo con peor distribución del ingreso y con mayor concentración de riqueza. A ello se suma la fractura social de raíz étnica y económica como expresión de sociedades y regímenes políticos excluyentes.

Educación y pobreza

Las desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos.

Un análisis empírico que vincula la educación con la desigualdad y el crecimiento en América Latina asocia el alto grado de desnivel del ingreso en la región con la creciente brecha educativa generada por los conocidos índices de fracaso y de deserción escolar y por la mayoritaria escasa escolaridad de la fuerza de trabajo.

Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyándose en la experiencia mexicana, señalan que estas desigualdades se vinculan con factores como: la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y refuerza las desigualdades sociales preexistentes; los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes, cuyas distintas culturas no son consideradas; los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio de procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores también integrantes de las sociedades de las que aquéllos forman parte.

El capital educativo

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