La Evolucion De La Educacion

A continuación abordaremos la evolución de los modelos evaluativos, para llegar a una serie de planteamientos y dificultades que condujeron a la aparición de formas evaluativas mejor fundamentadas y que consideraban con mayor amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables.

Para ello hay que determinar las condiciones que permiten realizar el proceso de conocimiento de un determinado objeto por mediación de su modelo. Por lo que no constituye sólo un acto subjetivo a voluntad del sujeto, sino que tiene una significación decisiva, poder descubrir el fundamento objetivo de las operaciones modeladoras, llegando a establecerse la correspondencia objetiva entre el modelo y el objeto modelado.

“Todo modelo de evaluación define algunos de las dimensiones o los elementos básicos o dimensiones que lo componen y son los siguientes: finalidad científica y política, toma de decisiones, ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque. y proceso metodológico.”[1]

Por las diversas clasificaciones de los modelos de evaluación en función de criterios disímiles, han tratado de agruparlos en función del contenido y también en función del enfoque metodológico, podemos encontrar entre ellos, Stufflebleam (1987), Pérez Gómez (1983) y Sanz Oro (1986).

Otros autores realizan un análisis desde una propuesta más general, utilizando como criterio básico la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos, llegando a agruparlos en modelos: “Objetivistas”, “Subjetivistas” y “Críticos”. Esta agrupación en tres grandes concepciones responde por un lado a las distintas epistemologías y filosofías de evaluación y por otro lado a enfoques metodológicos muy diferentes. Existen otros autores que también se inclinan a esta línea, Worthen y Sanders (1987) y Colás (1992). Tomamos como referencia el análisis realizado por estos dos últimos autores.

Modelos Objetivistas:

Consideran que la evaluación es: la determinación del valor o mérito de un programa. Los criterios de evaluación, son esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa. (Colás 1992) Estos modelos se proyectan, en su mayoría, en la toma de decisión de las autoridades políticas o académicos/científicos (Bates 1989). El evaluador desempeña un rol técnico (habitualmente externo al programa). Es el responsable de la evaluación y de proporcionar información relevante acerca del mérito o valor del mismo. La información recogida se utiliza para tomar decisiones, normalmente política, acerca del futuro del programa (mejora del diseño, nueva implementación etc.). La epistemología objetivista que nace en estos modelos requiere:

• Que la información evaluativa sea científicamente objetiva (Farley 1985)

• Se consigue utilizando instrumentos objetivos de recogida de datos (tests y cuestionarios.)

• Los datos obtenidos sean reproducibles y verificables por otros profesionales

• El análisis de los mismos se lleva a término mediante técnicas estadísticas que aseguren el rigor científico en las conclusiones.

Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que debe cumplir la evaluación de un programa de los modelos objetivistas, éstos presentan diferencias significativas que responden a una nueva evaluación, producto del desarrollo de nuevos modelos.

A continuación presentaremos algunos de estos modelos bajo la perspectiva objetivista.

Modelo de Tyler

Su modelo se orienta hacia la toma de decisiones, estas deben basarse en la correspondencia real entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos. El proceso a seguir dentro de este modelo se dirige a las siguientes acciones:

1. Especificar metas y objetivos del programa.

2. Estricta delimitación de estos objetivos de modo jerárquico (de mayor a menor concreción) en términos de objetivos medibles.

3. Seleccionar o elaborar instrumentos adecuados para medir las situaciones o condiciones del programa en que se produce o no la consecución de dichos objetivos.

4. Recopilar la información necesaria utilizando los instrumentos de medida del punto anterior sobre dicha consecución o no de los objetivos.

5. Análisis comparativo de lo logrado, que se deduce de la información recopilada y de lo que quería lograr (objetivos/metas establecidas previamente).[2]

Los aspectos básicos de la propuesta de Tyler, quedan expresados del modo siguiente:

A nuestro juicio, el modelo reconoce por primera vez la necesidad de considerar la evaluación a partir de los objetivos, como elementos orientadores del proceso de evaluación al corregir el camino real del proceso educativo, en función de lo que se ha planificado. Sin embargo, evaluar sólo a partir de cómo se han alcanzado los objetivos previstos, atenta contra la flexibilidad y originalidad del proceso educativo y hasta del propio proceso de evaluación, pues los objetivos se proclaman como únicos referenciales para tomar decisiones y no todo comportamiento que sea susceptible a una evaluación puede medirse de forma rápida, inmediata. Esta evaluación no prevé los posibles efectos o consecuencias del programa y mucho menos su repercusión social. Sencillamente, porque se obvia la unidad inseparable, entre lo objetivo y lo subjetivo, sobre la base de una epistemología que ignora la complejidad y sentido cultural de todo proceso evaluativo, incluyendo su mediación práctica..

Modelo Cronbach

Uno de los aspectos claves determinante en la evaluación es su función política. Las informaciones que se recogen en las evaluaciones responden en la mayoría de los casos, a motivaciones políticas. En este sentido la evaluación debe tener la misma flexibilidad, tanto respecto a sus propios resultados como a los intereses cambiantes de la comunidad política.[3]

Las evaluaciones, se realizan a petición de un administrador que contrata al evaluador en calidad de experto, aplica técnica de muestreo, valoración y análisis estadísticos. Desde su posición, el evaluador puede y debe aportar su visión acerca de las posibilidades del diseño de la evaluación antes que se

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