EL CURRÍCULUM OCULTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EL CURRÍCULUM OCULTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Gabriel Kaplún

Febrero - Abril 2001

Universidad de la República – Uruguay

Ciencias de la Comunicación - Universidad de la República

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Resumen

El uso de algunas nuevas tecnologías en la educacióntiene potencialidades y

límites que dependen menos de la disponibilidad de recursos que de la

concepción educativo-comunicacional -explícita o implícita- con que se los

utilice.

En muchos casos los dispositivos tecnológicos tienden a reforzar una

concepción “informacional”, que domina tanto la educación presencial como las

modalidades a distancia. Simultáneamente, las potencialidades dialógicas de

algunas nuevas tecnologías, pueden ayudar a repensar la educación en su

conjunto -presencial o a distancia, con o sin medios tecnológicos complejos-.

Repasaremos aquí algunos momentos de la relación entre educación y

tecnologías de la comunicación, desde la radio y el video educativos a las

video-conferencias y las redes telemáticas, con un énfasis especial en la

educación a distancia. Relevaremos algunos de los fracasos y problemas

detectados en cada etapa y sostendremos la necesidad de reenfocarlos a partir

de la relación educación -conocimiento – lenguaje - comunicación

Finalmente plantearemos tres tipos de preguntas útiles para evaluar y proyectar

el uso de cualquier nueva tecnología en la educación, referidas a los modos de

uso, los procesos educativos en que se insertan y los costos implicados.

De la radio al Internet

El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la

comunicación no es nuevo. Así por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio

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iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América

Latina. Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la

imagen móvil al servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron

frustradas en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a la

hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas

educativos.

En el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre otras

cosas, que las características del medio se prestan para una audiencia abierta

más que para una audiencia fija; para el “entretenimiento” más que para la

“educación”; para el consumo individual y la comunicación unidireccional más

que para el uso grupal y la comunicación multidireccional.

Los dos primeros problemas –audiencia abierta y uso predominantemente

recreativo del medio- mostraron la necesidad de entender las especificidades

de cada medio, cuestionando la traslación mecánica de esquemas de la

educación presencial: la idea de aula radial, radio-alumnado, etc., con el que

fueron concebidos los primeros programas no era compatible con el medio.

Evitar estos vicios de traslación podría ser una primera lección de esta

experiencia. La historia de la radio educativa en América Latina es

particularmente ilustrativa en este sentido. Así por ejemplo en los 60 surge

ERBOL, Escuelas Radiofónicas de Bolivia. Este agrupamiento, que reúne

actualmente a unas 30 emisoras con una importante audiencia en todo el

territorio boliviano, mantiene la sigla pero ha cambiando significativamente su

nombre por el de Educación Radiofónica de Bolivia. Si se miran tanto sus

documentos como su acción concreta ya no se encuentra el esquema de la

radio-escuela sino el de emisoras cuya programación es entendida globalmente

como “educativa”, con formatos que incluyen el informativo, la radiorevista, los

programas musicales o la radionovela (Erbol, 1996). Algo similar ha ocurrido

con la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER).

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El problema del uso predominantemente unidireccional y no grupal de la radio

es quizás el más profundo pero ni siquiera se planteó durante mucho tiempo.

Comprender el carácter esencialmente social de los procesos de aprendizaje y

la importancia de la comunicación -en su sentido dialógico y no solo

informacional- es todavía un problema pendiente para la educación en general,

tanto presencial como a distancia. Las corrientes constructivistas que

predominan en la formación pedagógica actual en buena parte del mundo

parecen estar lejos de haber permeado profundamente las prácticas educativas

concretas. Más aún cuando se trata de la educación universitaria donde la

formación pedagógica suele ser débil o inexistente. La idea de que el

aprendizaje es básicamente social y que no es posible separar pensamiento y

lenguaje, conocimiento y comunicación, son ideas fuertes que señalan teóricos

como Vygotski y Bruner, pero que parecen absolutamente ignorados por

quienes piensan que el problema educativo es esencialmente la transmisión de

informaciones y conocimientos a los individuos, y no un acto de construcción

colectiva. Sobre este aspecto volveremos más adelante.

La moda del video, por su parte, que comenzó en los 80, ha dejado un parque

tecnológico importante en las aulas de todo el mundo, notoriamente subutilizado

en varios sentidos. En la mayoría de las instituciones educativas

latinoamericanas los aparatos de video adquiridos durante los 80 y 90 duermen

bajo una capa de polvo que se sacude de vez en cuando. También aquí hay

lecciones para aprender.

Por un lado la producción de video educativo resultó más difícil y escasa de lo

que se esperaba. Entre otras cosas porque los costos eran mucho mayores de

lo que se pensaba y porque exigía un manejo del lenguaje audiovisual que

estaban lejos de tener muchos educadores. Así por ejemplo hubo quienes

creyeron que una conferencia grabada con cámara fija alcanzaba para justificar

un medio que tiene sin duda otros requerimientos. Si una conferencia puede ser

aburrida, una grabada en video (y con una sola cámara fija para peor) puede

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serlo aun más. Producir buen video educativo es antes que nada producir buen

video, y para eso no basta apretar un botón (Van Tilburg 1989).

Más en general, el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del

docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo didáctico visual. Sin

desconocer las utilidades de esto último, se trata básicamente de un uso

limitado e instrumental, nuevamente como un transmisor de información y

conocimientos, cuya única contribución a la modernización de la educación

parece ser el cambio de medios para transmitir, pero donde no hay

transformaciones educativas profundas que justifiquen la euforia por la

“revolución audiovisual” de la que llegó a hablarse. La pedagogía básica siguió

siendo en la mayoría de los casos “bancaria”, como gustaba decir Paulo Freire

(1970), o “frontal”, como acostumbra decir la Unesco (Schiefelbein et. all. 1995).

Volveremos también sobre este aspecto más adelante.

Algunos de estos problemas parecen estar presentes hoy en las expectativas

generadas por las “nuevas” tecnologías, tales como el computador personal, las

redes telemáticas o las video-conferencias.

Así por ejemplo pueden minimizarse los costos e ilusionarse incluso con el

abaratamiento de los procesos educativos. Pensando por ejemplo que “ahora

un solo profesor puede enseñarles a cientos de alumnos a la vez” mediante la

videoconferencia. Suelen olvidarse los importantes montos de inversión inicial,

que, sumados a los costos de transmisión no compensan fácilmente los ahorros

en traslado de docentes y/o estudiantes, por ejemplo. En el caso de los

equipamientos informáticos suele obviarse el problema de la rápida

obsolescencia de equipos y programas que obliga a una reinversión continua.

Por otra parte, la video conferencia puede ser utilizada casi solamente como un

medio de transmisión a distancia, reproduciendo el esquema de clases

magistrales tan frecuentes en nuestras aulas presenciales. A ello parecen

contribuir no sólo ni tanto las insuficiencias técnicas que aún tiene el medio –

retraso en el retorno, imagen imprecisa, etc.- si no el uso que suele hacerse de

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él, que puede desperdiciar o sub-utilizar precisamente lo que parecía ser su

novedad más significativa: las posibilidades de interacción entre dos o más

grupos de personas conectados.

Las redes telemáticas por su parte suelen ser utilizadas prioritariamente como

un medio de acceso a la información, de cuyo valor empiezan a dudar muchos

docentes que perciben claramente como sus alumnos producen rápidamente

trabajos “bajando” de Internet textos e ilustraciones que no se molestan en

comprender. La gran biblioteca virtual ha mostrado ser además, una fuente de

información bastante “sucia” y mal organizada: cada búsqueda entrega miles de

registros, entre los cuales es muy difícil discriminar

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