APRENDER A APRENDER

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APRENDER A APRENDER: UNA COMPETENCIA BÁSICA ENTRE LAS

BÁSICAS1

Elena Martín Ortega

Universidad Autónoma de Madrid

¿Qué es aprender a aprender?

La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho

competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas

las otras. La Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para

proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva

realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta

competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio

aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar

los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar

nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía.

Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su

conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin

reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en

casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son

cruciales la motivación y la confianza.”

La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte,

implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone

adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten

al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve

conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por

tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo

que provoca el error, la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las

1 Este texto retoma parte de un artículo que aparecerá próximamente en la revista del Consejo

Escolar del Estado

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dimensiones de aprende a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza

emocional.

Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los

docentes debemos trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente

determinados recursos que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratégicamente,

sino de acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que

le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. Enseñar a

aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo

largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no

comprendíamos, resolver un problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último

término.

Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación

Infantil. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender

ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y

conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta

suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus

capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por

ejemplo, en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros,

con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no

sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones

o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de la

misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego

simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de

adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el

hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos

hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y qué

nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas

edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y

prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz,

1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden

llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por

supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa

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escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la

escolaridad.

No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las

áreas del curriculum. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por

tanto, no abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar, observar

o recordar. La utilización de algunos de ellos, como el Programa de Enriquecimiento

Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard,

cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos

programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades

del método científico, pueden ponerse al servicio de prender a prender, no comparten

los mismos objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las

habilidades incluidas en aprender a aprender supone que éstas formen

ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil, Primaria o

Secundaria.

¿Cómo se enseña a aprender a aprender?

En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el

inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las

áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios

metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero

de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y

docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia

pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres

ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias

sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las

diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes

tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y

aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la

realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modificar. La influencia

de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su

vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas

educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a

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aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de los piensa y a

modificar sus concepciones si es que están son excesivamente simples. Asimismo, supone

hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que

ellos y ellas piensan.

Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus

propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su

comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la

planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.

Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito

consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar

de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo

planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes

debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no

siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que

llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la

tarea está o no bien resuelta.

Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la

atención fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos

establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es

preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el

resultado específico logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso de

aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la

tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos

marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación significa

además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si

hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera

y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido.

Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos

a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención a la

dimensión emocional a la que se hizo referencia en el apartado anterior. Hay que

ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a

causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene

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capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de

aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el

resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el

problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos

atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha

influencia en ellos.

El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura

epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del

lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos

que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es

muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé

cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación

del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una

función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se

ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.

Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El

texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al

razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor

exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir

mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto

temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el

texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de

acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas

especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien

sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los

distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos

aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en

el aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de

la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que

puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,

los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva,

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