APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

A modo de conclusión: la docencia como investigación

La importancia de plantear el aprendizaje como tratamiento de situaciones

problemáticas está siendo resaltada por diversos autores y

aparece como una de las implicaciones fundamentales de las concepciones

actuales sobre historia y filosofía de la ciencia (Burbules y

Linn, 1991; Wheatley, 1991) Por otra parte, la orientación del aprendizaje

de las materias científicas como una investigación con las características

que acabamos de presentar es valorada sistemáticamente

de forma muy positiva por los profesores que participan en seminarios

y cursos dirigidos a introducir vivencialmente el nuevo modelo.

En ocasiones, sin embargo, surge una cuestión que expresa una honda

preocupación del profesorado: ¿Cómo exigir a un profesor o profesora

todos los conocimientos que esta orientación de la enseñanza demanda?

Pensemos, por ejemplo, en las dificultades que plantea la traducción

del currículo en programas de actividades susceptibles de interesar

a los alumnos y de favorecer un trabajo creativo y efectivo de construcción

de conocimientos. Por supuesto que ningún profesor puede

realizar una tarea de esta envergadura... pero es la propia pregunta

la que carece de sentido. En efecto, cualquier estudio sobre metodología

y epistemología de las ciencias revela unas exigencias para el

trabajo científico al menos tan amplias y complejas como para el trabajo

docente que estamos proponiendo; pero a ningún científico se le

exige que posea el conjunto de saberes y destrezas necesarios para el

tratamiento científico de los problemas: se tiene muy claro que se trata

de una tarea colectiva. Del mismo modo, el trabajo docente tampoco es

o, mejor dicho, no debería ser una tarea aislada, y ningún profesor/a

ha de sentirse oprimido por un conjunto de saberes que, con toda

seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo esencial

es que pueda darse un trabajo colectivo en todo el proceso de

enseñanza/aprendizaje: desde la preparación de las clases a la evaluación.

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Con este punto de vista, la complejidad de la actividad docente

deja de verse como un obstáculo a la eficacia y un factor de desánimo,

para convertirse en una invitación a romper con la inercia de

una enseñanza monótona y sin perspectivas y a aprovechar la enorme

creatividad potencial de la nueva orientación de la docencia. De

este modo, el problema de falta de interés por la docencia de muchos

profesores –que se está traduciendo en numerosos países en una grave

carencia de profesores de ciencias– puede encontrar una vía de solución

similar a la que se contempla para los propios alumnos: implicación

en tareas abiertas, creativas, en la difusión de experiencias

innovadoras, en los intercambios entre grupos de profesores; en definitiva:

en un trabajo colectivo de innovación e investigación que

puede transmitir a la docencia, al igual que al aprendizaje, todo el

interés de la actividad científica. Ello implica todo un programa de

(auto) formación de los docentes que no podemos desarrollar aquí –

por obvias razones de espacio–,pero que supone un elemento absolutamente

esencial de este modelo de aprendizaje de las ciencias como

actividades de investigación.

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Bibliografía

Agraba, J., Astolfi, J.P. et al. (Équipe de Recherche ASTER), 1985.

Procédures d´apprentissage en Sciences Expérimentales. INRP: París.

Anderson, C.W. y Smith, E. L. 1983. “Children´s conceptions of

light and color. Developing

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