Aproximacion A La Educacion Infantil

Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas1

Ignasi Vila (*)

Síntesis: En palabras del propio autor «…la educación infantil tiene tres actores: niños y niñas, familias y profesionales de la educación… La práctica en la educación infantil no se puede realizar al margen de la familia». Por ello, «la educación infantil (debe ser) una forma de apoyo social para (el mejoramiento de) las prácticas educativas familiares», teniendo en cuenta que «por si misma no elimina las diferencias socioculturales…, si bien ayuda a ello».

«La educación infantil… debe entenderse como un derecho —no como una obligación— que tiene toda la infancia a poder participar en situaciones educativas, distintas a la familiar, que sirvan para promover su desarrollo».

Estos son algunos de los principales elementos en los que se basa Ignasi Vila para sostener la tesis de que «… la naturaleza y las características de la educación infantil obligan a una práctica educativa innovadora, adaptada a los cambios sociales y, por tanto, fuente de cambios para el conjunto del sistema educativo».

1.Introducción

La educación infantil es una realidad imparable que se extiende como una mancha en el mundo occidental. En España2, por ejemplo, la escolarización a partir de los 3 años alcanza a más del 80% de los niños, y en las grandes ciudades entre un 40% y un 50% de los de 2 años acude a algún servicio educativo (Vila, 1998). Varias son las razones. Por una parte, la modificación de las condiciones de vida —desaparición de la familia numerosa, incorporación masiva de la mujer al mundo laboral, concentración de la población en el mundo urbano y análogos— implica que el cuidado de la primera infancia debe hacerse de forma diferente a como se ha realizado tradicionalmente. Por otra, existe cada vez mayor conciencia social de la importancia de la educación, lo cual alcanza no sólo a las etapas obligatorias, sino también a las no obligatorias. Tal es el caso de la educación infantil, de forma que cada vez hay más familias que se sitúan ante este tramo educativo no sólo como una forma de cuidado infantil, sino como una expresión institucional que da satisfacción a sus necesidades educativas y a las de sus hijas o hijos.

En este artículo me propongo dos cosas. Primero, explicar las características de la educación infantil, su importancia y su necesidad, así como las funciones que cumple, y, segundo, mostrar que es una etapa educativa en la que la innovación está permanentemente presente tanto en su práctica como en las formas organizativas que adopta. De hecho, ambos aspectos están íntimamente relacionados. La tesis central que pretendo defender indica que la naturaleza y las características de la educación infantil obligan a una práctica educativa innovadora, adaptada a los cambios sociales y, por tanto, fuente de cambios para el conjunto del sistema educativo.

2. La educación infantil: ¿derecho o necesidad?

La conceptualización de las prácticas educativas como contextos de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987, Coll, 1988, Solé, 1997, Vila, 1998) tiene una gran importancia en la educación infantil. Es cierto que su extensión, especialmente para los niños y niñas más pequeños, tuvo un carácter asistencial y, de hecho, todavía existen3 y se reivindican formas de atención a la primera infancia que priman este tipo de aspectos en detrimento de otros en los que la intencionalidad educativa está presente. Sin embargo, una concepción de la educación que no se limita a la instrucción sino que la entiende como la fuente más importante del desarrollo infantil hace inútil esta discusión y, de la misma forma que se reivindican las prácticas educativas familiares, de lo que se trata es de hacer educación del cuidado infantil y, por tanto, a través de la asistencia o del juego, hacer explícitas intenciones educativas que promuevan las diferentes capacidades del ser humano. Es decir, independientemente de que en el nacimiento de la educación infantil primaran los aspectos asistenciales relativos al cuidado de las niñas y los niños, parece claro que hoy en día, sin olvidarlos, de lo que se trata es de desarrollar una práctica educativa intencional que se convierta en una fuente importante para el desarrollo infantil.

Las razones de esta posición son diversas. Así, en nuestras sociedades existe una clara tendencia a que la primera infancia necesite ser atendida fuera de la familia mientras sus padres trabajan. Eso significa que existen aspectos importantes del desarrollo infantil que se realizan en entornos diferentes al familiar y, por tanto, es necesario que estos entornos, en su organización y puesta en práctica, estén pensados para garantizar el desarrollo de manera armónica y acorde con las propias necesidades infantiles.

Además, sabemos también que el mundo actual determina para los niños y las niñas formas de vida muy distintas. Por ejemplo, en las grandes ciudades —contexto lleno de peligros para la infancia— son enormemente dependientes de los adultos. Hace sólo tres generaciones era impensable que los padres —especialmente la madre— atendieran permanentemente las necesidades de sus hijas e hijos. La infancia tenía un acceso natural a su entorno físico y social, de modo que sus experiencias con otros niños y niñas, con otros adultos y a través de otras actividades —distintas a las familiares— estaban aseguradas. Hoy no es así. Las niñas y niños de las grandes ciudades4 no pueden salir solos a la calle, no pueden explorar autónomamente el medio físico y social, y no pueden participar en experiencias creadas por ellos y entre ellos. Eso significa, como dice Erler (1990), que una atención adecuada a la infancia requiere entornos de desarrollo que garanticen el acceso libre de la infancia a otros niños y niñas, a otras áreas de exploración seguras fuera del hogar y al acceso adecuado a adultos de distintas procedencias y edades.

Desde este punto de vista, la educación infantil no es un mal menor que deben soportar los niños y las niñas cuyos padres trabajan, sino un derecho que tienen para garantizar su existencia como infancia y para fomentar su desarrollo. Así, la educación infantil no es vista como una necesidad obligada para la infancia, sino como un derecho cuya puesta en práctica y cuya realización es conveniente para su desarrollo.

3. La educación infantil y la infancia de familias desfavorecidas

Ahora bien, junto con afirmar el derecho de toda la infancia a disfrutar de la educación infantil, aparece otro fenómeno de gran importancia. El origen de la educación infantil estuvo relacionado con el cuidado de los niños y niñas y, en consecuencia, con aquellas familias en las que el padre y la madre trabajaban y no tenían personas con las cuales dejar a sus hijos. Ciertamente, en algunos casos, había intenciones educativas explícitas —sobre todo a partir de los 4 años de edad—, pero las ideas que primaban sobre la educación en esas edades eran fundamentalmente asistenciales. Por eso, las niñas y niños que se han visto beneficiados de este tipo de servicios han sido generalmente los que provienen de familias socialmente favorecidas, lo cual conlleva problemas importantes5.

El trabajo escolar tiene unas características propias —espacio, materiales, relaciones, actividades, etc.— que, a la vez, requieren también de una serie de habilidades específicas. Probablemente la característica más importante es que el conocimiento que provee lo hace casi exclusivamente al margen del contexto de la acción (Bruner, 1988). El aprendizaje escolar se distingue del aprendizaje «natural» en que se apoya en el lenguaje, en la narración, en el diálogo, etc., en ausencia de los acontecimientos o situaciones de los que se habla. Esta peculiaridad del «aprendizaje escolar» determina en parte su grandeza y su fracaso. Su grandeza porque permite desarrollos específicos, sobre todo en el ámbito de lo simbólico, imposibles de realizar de otra manera, pero, a la vez, su fracaso cuando no es capaz de promover las habilidades y las capacidades para poder actuar con símbolos al margen de la acción.

Muchas veces, cuando se habla de la educación infantil, no se tiene en cuenta este aspecto y se piensa en ella más como un contexto informal que como uno formal, lo cual es del todo falso. Este tipo de pensamiento incide fundamentalmente en aspectos relacionados con la socialización del niño, con su autonomía, con la incorporación de hábitos, etc. —cosas todas ellas importantes—, pero se olvida de lo esencial: la puesta en relación de las niñas y niños con unos mecanismos culturales protésicos que tienen su máxima existencia en la escuela. La grandeza de la educación también está presente en la educación de las niñas y niños de 0 a 3 años y, evidentemente, aún más en la educación de los de 3 a 6 años.

Mario de Miguel (1988) realizó en España un estudio sobre los efectos de la escolarización a los 4-5 años sobre el rendimiento escolar a lo largo de la enseñanza obligatoria6. Sus resultados (ver Gráfica I) muestran la importancia de que los niños y niñas participen en contextos educativos antes de iniciar la enseñanza obligatoria.

En la gráfica I aparece claramente que la asistencia al parvulario constituye un factor importante en relación con el éxito o el fracaso escolar. En concreto, el análisis para la muestra global mostró que el factor «preparación previa» explicaba un 38,48% de la varianza y el factor «extracción sociocultural» representaba un 9,26%. En el caso de la infancia que había asistido al parvulario, la «extracción sociocultural» aumentaba hasta un 16,3% y la de «preparación previa» disminuía

...