DEFICIT ATENCIONAL

El Trastorno por Déficit Atencional con hiperactividad (TDAH), se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los siete años de edad, caracterizándose por presentar dificultades crónicas en atención (bajos niveles de concentración y organización, olvidos frecuentes), impulsividad (impedimento en controlar reacciones inmediatas o esperar su turno, e interrupciones constantes a los demás) e hiperactividad (actividad motora excesiva), las cuales no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a trastornos emocionales importantes. Dificultades que interfieren visiblemente en el desarrollo social, académico, ocupacional o recreativo del niño (American Psychiatric Association, 2002; Barkley, 1990; Moreno, 1998; Puerta, 1999; Sagvolden, 1999). Esta sintomatología puede tener determinados predominios, de tal forma que no necesariamente están presentes todas las características al mismo tiempo. El DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) menciona la clasificación de este trastorno que puede ser del subtipo hiperactivo-impulsivo, combinado y predominio déficit atencional.

Este trastorno se acompaña de grandes dificultades en el aprendizaje académico y social del niño, creando paralelamente crisis en la institución escolar, generada especialmente por el desconocimiento de parte del docente de esta patología, sus implicaciones en el aprendizaje, en el medio socio familiar y un mínimo manejo dentro del aula; no es de extrañar, por lo tanto, que si al niño le cuesta rendir y centrarse en clase, su comportamiento resulte del todo inadecuado (se levanta, no termina las tareas, etc.). Si tenemos en cuenta que el rendimiento escolar es la primera prueba de valía personal que experimenta el niño y, que de la aceptación de los compañeros de clase depende que el niño tenga una buena o mala autoimagen social, comprenderemos las repercusiones que esta sintomatología va teniendo en el desarrollo de su personalidad.

Dentro del contexto educativo, la educación especial representa un foco primordial respecto a la atención a la diversidad en este sentido el Sistema educativo en Chile, con la implementación de la reforma educativa durante la década de los 90, se han desarrollado varias políticas públicas con el fin de mejorar la calidad de la educación como así mismo, brindar igualdad de oportunidades a todos sus estudiantes mediante el concepto de equidad.

Uno de los aspectos que tomó gran relevancia en el último tiempo, son las dificultades que se presentan para definir qué y cuáles son las necesidades educativas especiales permanentes y transitorias que deben ser atendidas en el sistema educativo. En el año 2006 el Senado se manifestó, mediante la expresa petición de algunos parlamentarios de especificar con claridad qué y cuáles trastornos son considerados dentro de las necesidades educativas especiales transitorias, dando especial énfasis en incluir dentro de estas algunos de los cuadros que han motivado mayor inquietud y preocupación por parte de padres y profesores, y sistema educativo en general y estos son los denominados trastornos específicos del aprendizaje y el clásico Síndrome de Déficit Atencional (S.A.D).

A partir del 31 de julio de 2007, rige la nueva Ley de subvención para educación especial y diferencial, la que además de mejorar este aspecto, clarifica el término necesidades educativas transitorias, y enfatiza la consideración del Déficit Atencional dentro de éstas, por el gran impacto que ha tenido este cuadro en el último tiempo y la escasa atención que el sistema educativo tradicional ha restado a sus necesidades.

Estas son las razones para realizar la presente investigación, con el fin de abrir el debate respecto a algunas variables relacionales psicosociales que se dan en el ámbito escolar y que refiere a la interacción del docente con los alumnos diagnosticados con S.D.A., y la formación del autoconcepto de sus capacidades académicas y de aprendizaje en estos niños.

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En los últimos años, el Síndrome de Déficit Atencional se ha transformado en un cuadro muy familiar dentro del contexto educativo. La mayor parte de los estudios respecto a la prevalencia, señalan alrededor de un 3% y 5% en niños y niñas en edad escolar, con una clara tendencia hacia los varones que se estima en una proporción de 4 casos por cada niña que lo presenta (Condemarín, Milicic y Gorostegui, 2004).

Aunque hay consenso en la literatura sobre este aspecto, en la actualidad existen estudios que afirman que la prevalencia de Deficit Atencional, con o sin hiperactividad, es mayor .En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) se dictó una charla denominada “Déficit atencional: Una realidad en el aula” dictada por especialistas en este ámbito advierte que la cifras alcanzan a un 15% de la población escolar considerando a niños diagnosticados y aquellos que aún no lo han sido.

Síndrome de Déficit Atencional , no solo se presenta como cuadro que afecta la concentración y aumenta la actividad de los niños que lo padecen , sino que además conlleva una serie de problemas asociados principalmente al comportamiento , el rendimiento y las interacciones que se generan dentro del aula (Giusti, Heydl y Joselevich, 2000). En este sentido las cifras señalan que cerca de un 40% de estos alumnos y alumnas podría eventualmente repetir algún nivel durante su escolaridad, a esto se agrega que alrededor de un 20% son expulsados y que el 35% de ellos y ellas no termina estudios secundarios.

La literatura actual es consistente al afirmar que no se trata de un cuadro ligado a discapacidad cognitiva, sino a una dificultad para mantener la atención por periodos de tiempo prolongados y en la mayoría de los casos acompañado con un aumento de la actividad motora (Condemarín, Milicic y Gorostegui, 2004). De tal manera que se evidencia que las dificultades que surgen en el aula están estrechamente ligadas a la realidad que estos alumnos enfrentan al ingresar al sistema educativo y no solo al déficit que poseen.

La formación del autoconcepto es crucial en el proceso evolutivo del niño. En este sentido la autoimagen que desarrollan los niños en edad escolar depende en gran medida de las situaciones que enfrenta en la escuela. Diversos autores coinciden en que la autoimagen o autoconcepto que niños y niñas tienen de sí mismos, es un “factor clave en su desempeño escolar, adaptación social e incluso en su bienestar psicosocial” (Gorostegui, 1992, pp. 12)

Los constantes conflictos que se producen en el aula debido al mal comportamiento que les atribuyen los docentes, las dificultades en la interacción con sus pares sumado a las experiencias de fracaso académico hace previsible el desarrollo de un autoconcepto académico negativo en niños con Déficit Atencional. Al respecto existen estudios que revelan la incidencia de las creencias y expectativas del profesor en el autoconcepto que desarrollan los estudiantes (Rojas, 2005; Muñoz y Rivas, 2002; Casassus,s/f), demostrando el potencial y positivo poder que tendrían estos aspectos en el desarrollo de un mejor autoconcepto académico en niños y niñas en general y en particular con Síndrome de Déficit Atencional.

EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

El Síndrome de Déficit Atencional (SDA), en el contexto educativo es cada vez más frecuente. Esta situación quedó demostrada en la expresa necesidad de incluir en la ley de subvenciones de la educación especial y diferencial oficializada durante el año 2007, el Déficit Atencional como una necesidad educativa especial de carácter transitorio, y que por tanto, requiere de una atención especializada (Ley 20.201, 2007).

En el marco de la Política nacional de educación especial (2005), niños y niñas con Déficit Atencional serán beneficiados con una mejor atención a sus requerimientos, mediante la implementación de recursos técnicos y humanos a partir de la subvención que el Estado les otorga. En este sentido “la subvención podrá fraccionarse entre la escuela especial y la escuela regular y pagarse en relación a las horas de atención que efectivamente requiera el alumno para la superación de su déficit, de acuerdo a lo establecido en el reglamento”

(MINEDUC, 2005).

En la actualidad, niños con SDA inician su escolaridad dentro del sistema tradicional, pero además también forman parte de aquellos establecimientos con proyecto de integración escolar, hoy en día el sistema educativo, a través de su modalidad de establecimientos regulares con proyecto de integración escolar, ofrece a niños con SDA el apoyo necesario para mejorar sus posibilidades dentro del sistema educativo, reparando de forma oportuna en el concepto de equidad que intenta alcanzar la Reforma educativa (1996).

La incorporación de políticas por parte del Ministerio de Educación ha significado una enrome inversión, sin embargo, la realidad de los establecimientos y específicamente lo que sucede dentro del aula difiere de lo que es considerado integración escolar. En este sentido, la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales a escuelas regulares implica cada vez más un avance hacia la construcción de escuelas inclusivas, en donde ciertas características particulares de los estudiantes más que ser vistas como déficit son vistas como una oportunidad de superar barreras y generar una institución educativa que valore y respete las diferencias existentes en la sociedad. Sin embargo, para el desarrollo de la inclusión, es necesario un trabajo complementario y constante entre actores educativos, autoridades y familias.

En la práctica educativa, algunas de las necesidades individuales pueden ser atendidas por profesores y profesoras con una serie de acciones para desarrollar el aprendizaje de determinados contenidos, por ejemplo, con el uso de diversas estrategias o materiales educativos, con el diseño de actividades complementarias, entre otros. Sin embargo para dar respuesta a determinadas necesidades individuales se requiere desarrollar una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. (Unicef, 2001) Algunas de estas medidas refieren a generar medios de acceso al curriculum (materiales e infraestructura), adaptaciones en el curriculum y modificaciones en el contexto educativo, estructura o clima afectivo en que tiene lugar el hecho educativo (Warnock Report, 1979). Se espera que los estudiantes con necesidades específicas puedan superar las barreras de aprendizaje recibiendo las ayudas y recursos especiales que necesiten, ya sea de forma temporal o permanente, al interior del contexto educativo regular (Unicef, 2001). Es así como las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en función de los apoyos y ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en el currículo y que de no proporcionárseles, verían limitadas sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo.

El enfoque de inclusión, educativa implica una mirada de la educación participativa y de educación de calidad para todos y todas, independiente de las diferencias individuales. Se plantea la inclusión como un enfoque más amplio que los procesos de integración de grupos, que habían estado por años fuera del sistema regular (Parrilla (2002); Stainback y Stainback (1999); UNESCO (2008) e implican procesos de transformación en las lógicas escolares a la hora de ingresar estudiantes con características distintas. Asimismo la inclusión se plantea como un enfoque que permitiría abordar las diferencias de las necesidades educativas especiales de una nueva forma, y esta nueva forma tiene que ver con dejar de lado la exclusión que por mucho tiempo mantuvo a personas con capacidades distintas segregadas de espacios educativos regulares en espacios de educación especial; esta nueva forma consiste en incluirlas y hacerlas partícipes de manera regular a la escuela.

Esta forma inclusiva de abordar las diferencias implicaría además acabar con las etiquetas y, por tanto, acabar con escuelas segregadas para lo cual se plantea relevante la existencia de apoyos para integrar a los estudiantes al aula regular (Stainback y Stainback, 1999) así, ya no se intentaría segregar y controlar la diversidad, sino incluirla en la escuela viéndola como una oportunidad de mejora para toda la comunidad educativa. Incluso los autores (Stainback y Stainback,1999) plantean que no sólo la escuela debería atender las necesidades de estudiantes con necesidades especiales, sino también las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa, sin discriminar. La verdadera inclusión va más allá del acceso a la educación pues implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona (UNESCO, 2008). Así, la inclusión educativa tiene que ver con procesos que busquen abrir espacios para que todos los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad, con igualdad de oportunidades, contribuyendo de esta forma a la construcción de sociedades más justas y solidarias. Desde el enfoque de educación inclusiva, se busca superar barreras de diversa índole que tengan algunos sectores de la sociedad y que tengan que ver con exclusión y desigualdad. (UNICEF, 2001).

Sin embargo, integración escolar no sólo implica la inversión de recursos financieros que sin duda son un factor indispensable para realizar mejoras en materia de integración, lo que conlleva al progreso de estos alumnos dentro del sistema educativo, como es el caso de SDA., es imprescindible considerar aspectos a nivel micro y que en su mayoría no son considerados relevantes al realizar un cambio de esta envergadura. Cabe considerar que es en el aula donde se materializan los cambios y son los estudiantes y los docentes los actores principales. Como lo señala el primer informe realizado por el Ministerio de Educación respecto a las escuelas con proyecto de integración, uno de los principales obstáculos para una eficaz implementación es la falta de participación docente, quienes “pueden adherirse o desentenderse del proyecto, dejando toda la responsabilidad de integrar a niños y niñas en el equipo de apoyo” (Guerra, Meza, y Soto, 2006, pp.21).

En el contexto escolar, el Síndrome de Déficit Atencional carga con una serie de creencias que históricamente han circulado de generación en generación. No es un mito que los alumnos y alumnas con SDA presentan mayores dificultades en el aspecto socio-afectivo y en el rendimiento académico que el resto de sus compañeros y compañeras (Joselevich, 2000). Las dificultades que presentan estos alumnos es un cuadro clínico que es totalmente superable si se trabaja conjuntamente con especialistas, la familia y los docentes como lo propone la Política nacional de educación.

Dentro de las dificultades escolares que se presentan en el Síndrome de Déficit Atencional están asociadas a aspectos psicosociales y que tienen relación con las creencias y expectativas de los docentes respecto a niños con S.D.A. Existe un sentimiento general por parte de los docentes a considerar a niños con Déficit Atencional como desordenados, oposicionistas e incluso poco capaces de realizar las tareas encomendadas en clases lo que crea un “un círculo vicioso donde el maestro reta permanentemente a este alumno, manda notificaciones a la casa, o no lo deja intervenir en actividades grupales por temor al mal comportamiento” (Joselevich, 2000, pp. 156), y que desemboca finalmente en una creencia negativa respecto a sus posibilidades dentro del Sistema educativo.

Muchas veces reconocer un problema puede ser considerado como admitir una falla en el sistema escolar, especialmente si la escuela no está preparada y no tiene ni la organización ni el apoyo de profesionales para enfrentar al alumno que presenta problemas.

Es posible un aumento de la tensión y de la ansiedad en muchos profesores cuando se ven enfrentados a un alumno con alteraciones conductuales. La tensión aumenta en el profesor al saber que el estudiante estará coartando sus labores de enseñanza habituales y que no mostrará mejoría sin la adecuada atención profesional.

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como “propio del niño y, por lo tanto, la responsabilidad de la conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo a esta perspectiva, el profesor no cree que su metodología de enseñanza exacerbe aún más la perturbación que el alumno presenta. Asimismo, el profesor cree que es el resultado de alguna dificultad en el hogar del estudiante, por lo que va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento escolar.

Estas situaciones tienen consecuencias directas en el rendimiento escolar de estos alumnos, pues “las expectativas que tiene el profesor sobre sus alumnos es uno de los factores que más impacto tiene en el rendimiento académico. Según investigaciones de Juan Casassus, consultor internacional en educación, los niños cuyos profesores tienen altas expectativas sobre sus habilidades obtienen 22 puntos más en el Simce, tanto en lenguaje como matemáticas, que los menores cuyos profesores tienen bajas Expectativas” (Simonsen, 2007)1

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En este sentido, lo que el profesor cree y espera de estos estudiantes se refleja en los resultados académicos que éstos obtienen. Esto toma mayor relevancia en el caso del Déficit Atencional pues es un cuadro históricamente asociado a un problema de voluntad o “rebeldía del niño”, y no a una necesidad especial de este grupo de estudiantes (Joselevich, 2000).

Varios estudios señalan la importancia de las expectativas de los docentes en el autoconcepto que los y las alumnas desarrollan durante la escolaridad. En este sentido, el autoconcepto académico es fundamental para enfrentar la realidad educativa, pues “un concepto positivo del self académico aumenta el aprendizaje” (Gorostegui, 1992, pp. 17).

En el terreno escolar, es fundamental la relación profesor - alumno y la influencia que tiene éste sobre la imagen que construye el segundo de sí mismo. Aunque algunos autores plantean que en esta relación hay influencias mutuas, sin duda donde más implicancia tiene, es en el alumno. Esta relación de influencias mutuas está mediada por las expectativas mutuas. Estas pueden ser positivas o negativas, dependiendo de diversos factores cabe señalar que las expectativas se han mostrado como una variable capaz de influir en los resultados académicos de los alumnos, especialmente en la forma como éstos enfrentan cada desafío

“Las expectativas del maestro pueden definirse como las influencias que hace éste sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que guía su acción hacia ellos de acuerdo a esas características que el profesor atribuye a los alumnos” (Arancibia, 2000, 228).

Rosenthal y Jacobonson (1980), trabajaron en una investigación sobre la influencia de las expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos. Se encontraron con que las expectativas puestas por los profesores en el rendimiento de los alumnos, influían directamente en las calificaciones de estos últimos. Es decir, de los alumnos que se esperaban mejores resultados, éstos los obtenían. Llamaron a este fenómeno el “Efecto Pigmalion”, relacionándolo con la mitología Griega en la que la esperanza del escultor Pigmalión, logra que su escultura tomara vida; de la misma forma las expectativas de los profesores (escultor), sobre sus alumnos (escultura), aumentan sus grados de inteligencia (toman vida). No hay un fundamento claro sobre el poder transformador de las expectativas. Lo único que está demostrado es que tiene una influencia directa en el comportamiento, algo así como la profecía autocumplida; concepto planteado por Mertón, (1957), citado en Arancibia (2000, 229), y que hace referencia “a la forma en que ciertas cogniciones fuerzan la realidad, mediante la acción, de manera tal que llegan a ser confirmadas”.

Posteriormente, en estudios realizados en Chile por Arancibia y Maltes (1989), y que tomaron como base el trabajo realizado por Rosenthal y Jacoboson y lo aplicaron a nuestra realidad, se pudo comprobar que efectivamente las expectativas actúan en los alumnos como una “profecía” que se cumple por si sola.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto y citando a Machargo (1991), el bajo rendimiento es fuente de bajas expectativas que afectan directamente el autoconcepto, tornándolo negativo. De modo que se crea un círculo vicioso entre lo que creen los docentes que es un alumno con SDA, lo que se esperan sobre sus aprendizajes presentes y futuros, el autoconcepto que desarrollan de sus capacidades académicas los alumnos con SDA y el rendimiento que éstos presentan.

Es por esto que a través de la presente investigación se pretende ahondar en la relación que tienen las creencias y expectativas de los educadores, en el autoconcepto académico que desarrollan niños con Síndrome de Déficit Atencional y que participan de la educación inicial en sus distintas modalidades: a través del sistema tradicional de enseñanza y en escuelas regulares con proyectos de integración. Con ello se pretende establecer la incidencia de los profesores en los niños con S.D.A., en la formación del autoconcpeto. Si bien es sabido que el rol del docente es fundamental en la vida de los niños y niñas, y tiene una gran trascendencia en aspectos psicosocial, afectivo y académicos de sus alumnos. Por tanto, no se ha prestado la suficiente atención al rol que cumple en profesor en la vida de los niños con Déficit de atención y lo determinantes que son éstos en el desarrollo del autoconcepto de estos niños.

Las creencias y expectativas por parte de los docentes basadas en el escaso conocimiento sobre las capacidades de aprendizaje, en niños con SDA., y la falta de atención al impacto que pueda tener el docente en el concepto que un niño con SDA desarrolle de sí mismo, con la consecuente repercusión en su aprendizaje, omite la responsabilidad que los s docentes tienen en la formación integral de sus estudiantes.

En este sentido, gran parte de las dificultades que presentan estos niños al ingresar al sistema podrían tener relación con las creencias y bajas expectativas que les manifiestan los docentes respecto a sus habilidades académicas, ya que son considerados niños problemáticos y no con una necesidad que el sistema debe hacerse cargo.

Bajo este reparo, y aunque no existe aún el diseño de proyecto de integración especialmente para niños y niñas con SDA, es esperable que en los establecimientos con proyecto de integración, la comunidad educativa y especialmente los docentes, mantengan una visión concordante con respecto al principio de integración escolar señalado anteriormente, lo que permite efectuar una atención más apropiada a niños con una necesidad educativa especial, es decir, a niños con SDA.

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Es en este contexto surgen interrogantes sobre qué tan comprometido e impregnado está el principio de integración en la relación que establecen los docentes con sus alumnos con SDA, cuyas necesidades buscan mejorar, y en consecuencia si existe en los alumnos el desarrollo de un autoconcepto más positivo respecto a sus potencialidades académicas comparado con establecimientos de tipo tradicional.

Considerando todo lo anterior, la pregunta de investigación es planteada de la siguiente manera:

1. Pregunta de investigación

¿Cómo se relacionan las creencias y expectativas de los docentes con el autoconcepto académico que desarrollan niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional en las distintas modalidades de educación inicial en las que se encuentran?

2. Objetivos de la investigación:

Objetivo general

• Explorar la relación entre el autoconcepto académico desarrollado por niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional, que participan de la educación básica inicial en establecimientos con y sin proyecto de integración, y las creencias y expectativas que expresan los docentes en relación a las potencialidades habilidades y desempeño académico de éstos.

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3. Objetivos específicos

• Describir el autoconcepto académico de alumnos diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional de 3° y 4° año básico, pertenecientes a un establecimiento tradicional y a uno con proyecto de integración escolar.

• Explorar el nivel de conocimiento de los docentes sobre el trastorno de Déficit Atencional docentes.

• Describir expectativas que manifiestan los docentes sobre los niños con Síndrome de Déficit Atencional.

• Comparar el autoconcepto académico, entre alumnos diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional de 3° y 4° año básico de establecimientos con proyecto de integración y un establecimiento tradicional.

• Comparar las creencias y expectativas de los docentes pertenecientes a un establecimiento con proyecto de integración y uno tradicional.

4.Hipótesis

Creencias y expectativas de docentes con niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional influyen en el desarrollo del autoconcepto académico en niños que cursan 3° y 4° básico.

5. Metodología

La presente investigación se efectuará a través de un modelo cuantitativo y cualitativo, se y utilizarán ambos cortes metodológicos a fin de describir y comparar las variables que se investigan. El autoconcepto académico, a través, de análisis cuantitativo y las creencias y expectativas docentes, por medio de, análisis cualitativo.

6. Muestra

La muestra que se utilizará en esta investigación estará constituida por, 20 docentes y 60 alumnos que cursan 3° y 4 ° básico diagnosticado con Síndrome de Déficit Atencional.

Tanto docentes como alumnos pertenecen a 6 escuelas de educación básica de la comuna Peñalolén, 3 con proyecto de integración escolar (PIE) y las otras 3 sin proyecto de integración.

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