EL SUJETO DE APRENDIZAJE COMO UNIDAD COMPLEJA E INTEGRADA

Los cambios y transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a mirar al niño y al joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos educativos. El punto de partida de este artículo pedagógico se centra en la persona del educando, subrayando el papel insustituible del alumno en la construcción de sus aprendizajes.

E

l propósito del presente artículo consiste en examinar algunas ideas que, a través de mi experiencia empírica y teórica, consideré apropiadas para responder a la intención de CONSTRUIR UNA ESCUELA DONDE SE VALORE AL SUJETO COMO UNIDAD. Apelo a la misma como la premisa fundamental a la que deberíamos apuntar para lograr una educación más justa, unos docentes más constructivos, un contexto educativo mejor adaptado, y unos alumnos con mayor deseo de aprender. Pensar al sujeto como una unidad implica poder reconocer y atender a la diversidad de tiempos, modalidades y representaciones de los alumnos en relación a sus procesos de aprendizaje, pero asegurando un espacio pedagógico que permita a todos continuar avanzando en la adquisición y reformulación de saberes, que difícilmente pueda alcanzarse por fuera del escenario escolar. Cabe aclarar además que las siguientes páginas que comprenden este artículo están dirigidas al conjunto de actores institucionales: docentes, profesores, psicopedagogos, directivos, padres y a todos aquellos quienes, explícita o implícitamente, se preocupen por mejorar la práctica educativa.

Con el propósito de construir una escuela donde se valore al sujeto como unidad, atendiendo a sus particularidades individuales, que a su vez intervienen de forma determinante en la construcción de los diferentes aprendizajes propuestos por la escuela, es que surgen algunas cuestiones a tener en cuenta. Para un primer análisis de la situación de aprendizaje, resulta necesario atender al conjunto de interacciones recíprocas que se genera entre los elementos constitutivos de la misma:

Analizar a un sujeto que aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos al desarrollo cognitivo, sus esquemas de conocimiento, como así también sus saberes previos, desde los cuales se aproxima a los objetos y les otorga un sentido. En el marco de la interacción entre un sujeto y objeto de conocimiento intervienen procesos y variables de naturaleza psicológica, como la motivación o disposición propia del sujeto para aprender, que inciden en sus modalidades, en las formas de aproximarse de los saberes, y, en ese sentido, merecen una particular atención. Considerar el objeto a ser aprendido significa atender a sus particularidades, pues todo objeto guarda cierta especificidad que deberá ser advertida como una posible apropiación. Finalmente el contexto, actividad o escenario cultural presenta también singularidades, que guardarán incidencia en los procesos de aprendizaje que en él se desarrolle. Asimismo, debemos considerar la necesaria participación de un docente para facilitar la apropiación de saberes y contenidos, lo cual supone el reconocimiento de un juego de expectativas recíprocas entre docente y alumno: el modo en que el docente orienta la adquisición de saberes curriculares, y las formas que asumen las interacciones que establece con el conjunto de alumnos y con cada uno de ellos adquiere una fundamental importancia a la hora de analizar las particularidades de los aprendizajes en el aula.

Nos iniciamos así en un análisis que procure captar la especificidad del aprendizaje escolar, permitiendo reconocer puntos de continuidad con el aprendizaje en otros contextos como así también importantes rupturas y diferencias que lo vuelven particular y complejo. Retomando el eje planteado, acerca de la cuestión de considerar al sujeto-alumno como una unidad compleja e integrada, resulta oportuno comenzar por reflexionar sobre los obstáculos que los planes de estudio actuales imponen a este propósito, en post de plantear, consecutivamente, algunas posibles alternativas o soluciones para superarlos…

En primer lugar, hablar de escolarización nos remite a una actividad cultural organizada donde se producen procesos de apropiación específicos; lo cual implica la sujeción a un régimen específico que presume un quiebre con formas de comportamiento en otros contextos. En este sentido, algunos autores coinciden en definir al aprendizaje escolar como un “aprendizaje descontextualizado”. Los mismo refieren como características propias del aprendizaje pedagógico su carácter artificial, los efectos o procesos descontextualizadores que produce sobre el desarrollo cognitivo, el quiebre que implica en la cotidianeidad de los sujetos con las prácticas y contextos de crianza, variando sus vínculos interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que se llevan a cabo en cada uno de ellos. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida. A fin de hacer una lectura más tangible, podemos citar algunos ejemplos: “Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido”. “Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser manipulativa”. “Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado del razonamiento”. Mientras que en la escuela se pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencia”.

Es por esto que la homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que transmite una cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad de prácticas y significados que se encuentran en las “escuelas reales” y permite ver cómo los intentos por lograr un único mensaje y significado tienen efectos involuntarios o no deseados, que modifican las prácticas y alteran el significado del aprendizaje propuesto para todos los integrantes.

Los índices de abandono y las situaciones de desaprovechamiento de instancias de aprendizaje por parte de estudiantes son indicios de que hoy los jóvenes le están demandando a este contexto de formalización otra respuesta, otros caminos y otras razones que resignifiquen su propia existencia. Deberíamos, entonces, atender a la necesidad de brindar a estos sujetos herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos contextos y útiles ante las más diversas situaciones.

De la cuestión antedicha se desprende una nueva línea de reflexión. Si decimos que para aprender, no alcanza con conocer el objeto, sino que debe ser pensado para hacerlo propio, lo cual implica una actividad creadora que se constituye a partir de asociar, reflexionar, comparar, relacionar, dudar, refutar, desmembrar, probar, etc., podemos afirmar que la acción o praxis que se da en relación al organismo-medio, es la que permite el surgimiento de las diferentes formas de conocer. Esa relación con el mundo comienza con la vida misma, es allí donde el individuo comienza a enfrentarse entre lo conocido y lo desconocido, lo nuevo y lo viejo. A partir de ese momento vamos a empezar a construir un modelo interno o “matriz” de encuentro con lo real. Esta matriz es una estructura compleja, que se sustenta en una infraestructura biológica y se va construyendo a partir de las relaciones sociales y los vínculos que éstas implican; es por eso que incluye aspectos conceptuales, afectivos, emocionales y esquemas de acción. Cuando no se tiene en cuenta el concepto de matriz y todo lo que ella implica, y se coloca el peso fundamental en el método de enseñanza para la transmisión de contenidos, se trata a los niños como iguales. Si los resultados no son satisfactorios, entonces los problemas se atribuyen a la familia o a la inmadurez de los niños, pero la escuela parece no tener nada que ver.

La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y el lugar que ocupa el conocimiento son distintos para cada individuo. Es sumamente importante aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultural de cada uno de los alumnos. Muchas veces el fracaso es una respuesta a la situación escolar y a la modalidad de enseñanza de la escuela. Para que esto no ocurra es necesario el realce de las diferencias y el enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias. Si así ocurriera, la escuela se transformaría en un nuevo lugar, donde se puede desplegar, proyectar, confrontar y modificar los aspectos esenciales de la individualidad.

La violencia escolar o “bulling”, uno de los principales problemas que afronta la escuela hace ya mucho tiempo, puede ser pensada como una consecuencia de las dichas formas de homogenización que plantea la educación moderna. Pensar la violencia de esta manera implica correrse de las líneas de investigación tradicional, que agotan el análisis en la descripción las características de la víctima y del agresor, así como las posibles “causas” de la violencia, pero nunca representan una interrogación de la escuela en sí, ni de su lugar como productora de subjetividad y de modos particulares de violencia simbólica.

En cambio, desde la perspectiva propuesta, cabe observar que en la construcción de la

...