El Genero En Disputa

Espacios Escolares y Relaciones de Género

(Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural)

Las autoras: Colectiva Feminista La Revuelta ( )

A modo de introducción

Gloria Bonder ( ) nos explica que “Los estudios basados en la categoría de género han recorrido un largo camino desde las tempranas y decisivas investigaciones de Stoller y Rubin. Surgidos a partir de la década del ‘60, recorrieron un trayecto epistemológico en dos sentidos simultáneos. Por una parte, se abocaron a una crítica sistemática de las nociones convencionales acerca de lo masculino y lo femenino que circulan no sólo en los discursos de sentido común, sino también en aquellos que se designan como científicos y que, de una u otra forma, han proporcionado las explicaciones que asumimos como ‘legítimas’ y/o ‘verdaderas’ acerca de las diferencias sexuales y sociales entre varones y mujeres”.

Prosigue la mencionada autora, ”en constante crecimiento y difusión mundial, estos análisis se han ocupado de develar y cuestionar las premisas biologistas, esencialistas y universalistas con las que se han concebido estas diferencias, así como la lógica binaria y jerárquica en las que se apoyan; de problematizar la exclusión, silenciamiento o tratamiento sesgado de la condición de la mujer en los principales cuerpos de teoría y en la información que ‘dice’ de lo social; de explicar y proponer cambios respecto de los diversos dispositivos sociales que participan en la construcción de una jerarquía entre los géneros en la que las mujeres y lo femenino ocupan el lugar devaluado, discriminado, subordinado u omitido”.

La crítica feminista ha puntualizado el carácter situado del conocimiento, la parcialidad de todas las afirmaciones, la íntima relación entre saber y poder, en definitiva ha colocado a las grandes narrativas en el incómodo contexto de la política, retirándolas del "confortable dominio de la epistemología", al decir de Tomaz Tadeu da Silva. En este sentido, agrega Bonder, citando a Giroux “el feminismo ha sostenido, en clave de género, una pregunta fundamental frente al saber instituido: ‘¿Quién habla en esa teoría; bajo qué condiciones sociales, económicas y políticas formula ese discurso; para quién y cómo ese conocimiento circula y es usado en el marco de relaciones asimétricas de poder?".

Con este material pretendemos aportar algunas categorías y pistas que nos permitan develar cómo pese a los innegables avances que las luchas de las mujeres a lo largo de la historia nos han posibilitado, y cómo pese a los discursos del tipo “¿de qué se quejan?” o “ya hemos conseguido todo”, el androcentrismo cultural al amparo del sistema patriarcal en el que vivimos sigue diciendo “presente” en la sociedad, también en las aulas y en las instituciones educativas. De manera más sutil, eso es evidente; pero no por ello menos efectiva.

Nos animamos a afirmar que aún hoy “las niñas aprenden a perder” en la escuelas; porque lo que no ha cambiado en todo este tiempo es el status social de las mujeres; aún no hemos construido suficiente autoridad para no ser evaluadas y pensadas -para no evaluarnos ni pensarnos- en función de los parámetros masculinos.

La escuela y la igualdad: otra de las ilusiones modernas...

La escuela –heredada de la moderna sociedad occidental- es un espacio en el que se producen subjetividades e identidades, mediante un proceso complejo, plural y permanente, en el cual las/os sujetas/os están implicadas/os y son activas/os participantes. El espacio escolar fue desde sus orígenes un campo instituidor de diferencias, aunque los discursos de los organismos y autoridades gubernamentales, de los medios de comunicación, de las leyes educativas refieran con énfasis a la igualdad. La escuela marca, mediante mecanismos de clasificación, ordenamiento y jerarquización, las posibilidades o el destino de cada sujeta/o. Estos procesos de distinción (por ejemplo entre adultas/os y niñas/os, católicas/os de evangélicas/os, ricas/os de pobres, niños de niñas) están inscriptos en lenguajes, teorías pedagógicas, reglamentos, lineamientos curriculares, y también en las prácticas diarias y más cotidianas. Se instituyen a través de rituales, acciones y códigos que se van “naturalizando”. Por eso, las marcas más permanentes que atribuimos a las escuelas no siempre se refieren a los contenidos que ellas poseen y nos presentan, sino a las situaciones del día a día, a las experiencias comunes y extraordinarias que vivimos en su interior. Las marcas que nos hacen recordar, todavía hoy, a esas instituciones tienen que ver con las formas como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestras identidades de género(s) y sexualidades.

Entre esas divisiones que se instituyen en la escuela, la que aparece como más natural es la que refiere a sujetos masculinos y femeninos. En la escuela se aprende a ser varón y a ser mujer; también diremos (aunque no profundizaremos aquí en esta cuestión) que se aprende ser heterosexual, a no ser bisexual, ni homosexual, ni lesbiana, ni travesti... Y junto con esto se aprende a despreciar las diferencias.

Al asociar esa división con los cuerpos, pensamos en formas transhistóricas de ser mujer o de ser varón. En realidad, cada cultura, en cada momento histórico, define de modo particular y propio, las formas que considera adecuadas y legítimas para la masculinidad y femineidad; clasifica, regula, aprueba o desaprueba prácticas e identidades sexuales. Así, hombres y mujeres, niños y niñas, se producen culturalmente, de distintas maneras, en un proceso pleno de posibilidades e inestabilidades. Ellos y ellas son a su vez, sujetas/os de distintas clases, razas, nacionalidad, religión, edades, orientación sexual, etnia, etc. Y la escuela, en este sentido, aparece como un espacio “neutro”, que no hace diferenciación entre niñas y niños.

Sin embargo, notemos algunas diferenciaciones, que aparecen como “naturales” y “normales” en la escuela:

 que los niños ocupen el espacio central del patio, la cancha de fútbol, que corran invadiendo el espacio de las niñas en el recreo, que interrumpan sus juegos.

 Que las niñas sean calladas y prolijas, que los varones jueguen a lo brusco; enseguida opinamos que es “machona” la que no se ajusta a las “cualidades femeninas”.

 Que el profe de Educación Física le diga a un varón: “qué llorás maricón?!”. Es que “a golpes se hacen los hombres” –decían nuestras abuelas?

 Que a todo niño le guste el fútbol casi por naturaleza y cuando esto no ocurre sea objeto de chistes y comentarios del estilo: Ése, es muñeca quebrada... medio nenita.

 Que siempre se salude buenos días chicos siendo que la escuela es mixta.

 Que los varones se enojen y reclamen ser nombrados si un día saludamos con un buen día chicas, mientras que no nos sorprende que las niñas aprendan a perder sin quejas su identidad de mujeres, en aras de la llamada economía del lenguaje.

 Que los chicos digan groserías y chistes vinculados al sexo y a la sexualidad, que sean más agresivos, que rechacen el color rosa para los boletines.

 Que una niña se vista de varón para un acto escolar, pero ni se nos ocurre pedirle a un varón que se vista de niña (a no ser que sea para imitaciones al estilo Tinelli).

 Que a las maestras nos digan señoritas y a los maestros los traten de profesores.

 Que nada de lo que hemos hecho las mujeres en la historia de la humanidad sea digno de ser contado, relatado, enseñado, estudiado. ¿Vieron que ya en la pre-historia parece –al juzgar por los libros y las ilustraciones- que no había mujeres?

 Que en los problemas de Matemática, María siempre vaya al supermercado con su hija o calcule la cantidad de harina que lleva la torta que cocina, mientras que José hace cálculos sobre el edificio que construye o va al autódromo a correr carreras.

 Que a los varones les guste más Matemática y Ciencias Naturales, en cambio las niñas como son soñadoras y emocionales se inclinen por el área de Lengua.

 Que le digamos a una niña sentate bien que sos una nena.

 Que si un varón le toca la cola a una niña, le pidamos a la madre que no la mande con calzas o que no use el guardapolvo de esa manera porque los provoca.

 Que en los informes evaluativos por lo general los varones aparezcan como inteligentes, pero inquietos; mientras que las niñas sean calificadas como prolijas y cumplidoras.

 Que los personajes femeninos de los textos literarios ocupen posiciones de dependencia mientras que los masculinos realizan grandes hazañas y travesías. Que se siga promoviendo la idea de un príncipe azul que vendrá a salvar y a sacar de la desgracia a alguna mujer bella, en la que ha caído siempre por efecto de alguna maldad de una bruja fea y vieja.

 Que los varones hablen e intervengan con mayor asiduidad ante el conjunto de la clase y que se lleven con más frecuencia la atención de las y los docentes.

 Que en sala de maestras/os se hable de madres “abandónicas” cuando una mujer ya no vive con su pareja e hijas/os, pero no se use el mismo adjetivo para nombrar a la cantidad de varones que ni se hacen cargo de la cuota alimentaria.

 Que sea común hablar de maternidad adolescente, pero que no haya alusiones a la paternidad adolescente ¿Acaso esta ausencia no es una manera de alentar la desresponsabilidad de varones?

 Que a las jóvenes adolescentes se les exija el uso del guardapolvo mientras que los varones están exentos de ello. ¿Qué

...