Hacia Un Cambio Del Paradigma Interior

HACIA UN CAMBIO DEL PARADIGMA

INTERIOR DEL DOCENTE.

Francisco Mora Larch.

Proyectar su inconsciente sobre los demás, sustituir la imagen del que está enfrente por la imagen de otro, formado de sus deseos, someterle influenciándole, es actuar sobre lo real pensando que el objeto latente se convertirá en objeto presente.

En los textos medievales, la alquimia no es solamente el poder de transformar el plomo, los metales interiores, viles, en oro; también tiene el poder de despertar lo que dormita, de hacer surgir lo que se esconde….. Hacer nacer al otro y renacer con él, buscarse en él y complementarse por él para alcanzar un orden universal”.

Marcel Postic.

¿Cómo transformarnos y transformar la sociedad a partir de ser hombres y mujeres enteramente capitalistas, construidos con las lógicas del capital? Esto nos sitúa en el decir de Brown (1975), "en la necesidad de sentar las bases de una praxis que ligue los contextos micro y macro sociales y transforme la realidad interna no menos que la externa".

Mirtha Cucco.

Introducción.-

El rol docente en la actualidad, se encuentra enfrascado en “renovados” procesos de formación, pero sus objetivos no han llegado a elucidarse de manera profunda como para poder encontrar un nuevo sentido social y humano a su labor.

Regularmente, después de la formación básica, el maestro se plantea una especie de educación continua sea a través de cursar una especialidad, una maestría o incluso un doctorado.

Pero sin una reflexión que vaya mas allá de la idea pragmática de muchos, de que un grado les reportará mayor paga o pagas mas justas a partir de avanzar en los niveles escalafonarios, será inviable que la “formación” en la que se “compromete” repercuta realmente en su rol y en la función que desempeña, incidiendo con esto en el mantenimiento o en la reconversión de los modelos de relación educativa que parecen mantenerse incólumes y perpetuarse en su rigidez y estereotipia.

Desde la incursión en el trabajo de formación de docentes, me he planteado que la necesidad de discriminar funciones como la de docente y tutor, puede realizar una marca, un hito, una indicación valiosa que nos posibilite re-pensar los enfoques de la formación docente, al identificar un rol que induce a llamar la atención acerca de las estructuras subjetivas de los maestros en vistas a identificar moldes, modelos de subjetividad que aparecen como atornillados en formas discretas de perfiles identitarios, arraigados en infraestructuras emocionales “aptas” para el enganche a los modelos sociales establecidos por la estructura social.

Me parece que el cambio de la función docente no pasa primordialmente por la transmisión o integración de nuevos enfoques teóricos o metodológicos, o por la modificación de contenidos o procesos didácticos. Entendemos que es necesario re-pensar también la función de las teorías en los procesos formativos. Las teorías solo se vuelven significativas cuando las estructuras subjetivas permiten posicionarse en el mundo desde una visión no estática sino dinámica a la vez que crítica.

Y nos podemos preguntar entonces, qué es lo que sostiene en la subjetividad docente este tipo de visiones referidas a la institución, a los chicos que van a la escuela y en particular a la forma en que los maestros se viven a sí mismos.

Estos tipos de interrogaciones favorecería también pensarse como sujetos sociales que transforman su realidad y se transforman, que no se vacían al dar, que su sino no consiste en alienarse en el otro, volviéndolo un apéndice de su identidad, sino que se vive o debe vivirse una dialéctica que alimenta y retroalimenta por el despliegue de actos cognitivos y emocionales con los que responden los otros, los estudiantes.

¿No es esta imagen de una especie de “dar” sin recibir, de “entrega” permanente, de donación perene donde nada mas se puede aprender de otros que requieren ser alimentados, uno de los factores que hacen de la profesión una especie de “sacrificio” perpetuo, de desgaste ilimitado, de penuria espiritual, a la cual el maestro se aferra, porque no puede renunciar y renegar de lo que se vuelve imposible, pero que a la vez no se abandona porque el amor trabaja en silencio y ahí debe permanecer?

La de-formación del maestro o docente.

La situación que atraviesa el magisterio tiene ya una historia de larga data, y es que en su formación parece haber imperado una especie de enganche “solidario”, de imbricación profunda que ha llevado al docente a funcionar mas como un agente de preservación de lo dado, que arriesgarse a desarrollar actividades de transformación que pongan en riesgo “la estabilidad alcanzada” individual e institucionalmente.

Todo en aras de “no perturbar” y afectar a los chicos que se encuentran en etapas críticas de evolución personal y social, entonces no podrían correrse a una actividad que los identifique como agentes de cambio social, esto solo seria viable para la institución que tiene normada la forma en que el otro evoluciona, según las “reglas de la convivencia social” nunca cuestionada, nunca perturbada por aquellos que intentan su transformación y que por ello pagan cara su osadía: son los chicos problema de la escuela o los maestros “rebeldes”. Así, la escuela problema queda en la sombra, encubierta por el “síntoma” individual.

Aquel enganche facilita que una especie de articulación (Pichon Rivière, E., 1971) aparezca entre unos tipos de psiquismo (cuyos contenidos son fantasías inconscientes de larga data) que tiende a “resonar” o hacer eco en los aspectos subjetivos y vocacionales que se activan en la identificación del rol que ejerce un maestro ante un grupo de niños o púberes, todo esto condicionado por la estructura social en la que se encuentra inmerso el sujeto.

Esta articulación, “bien ensamblada” facilita el reforzamiento de estas particulares estructuras (psíquicas y) subjetivas que sostienen la vocación magisterial y luego docente; el producto de ello es una subjetividad teñida por una sombra que la subyuga y la condiciona a la parálisis social, a no modificar roles, no crecer, no evolucionar, a no rebelarse, baluarte narcisista que se vuelve resistente a cualquier posibilidad de cambio sea perceptual, emocional o cognitivo, lo que implicaría una “reforma del entendimiento” y la modificación de los esquemas conceptuales, referenciales y operativos de los profesores.

El mantenimiento de esta situación existencial y de detenimiento de evolución espiritual que padecemos, con los atributos referidos en el colectivo magisterial, no podría entenderse ni explicarse desde los intentos de modificación de los modelos mentales, vía la formación teórica-metodológica imperante.

Nuestra idea es que la resistencia a los cambios que se han intentado desde la institución, a través de recursos académicos, formativos, políticos o administrativos, remite mas bien en un alto porcentaje, a las estructuras psíquicas en cuyas entrañas se enraízan contenidos mentales donde se pueden encontrar contenidos referidos a ciertas fantasías inconscientes muy arcaicas y dinámicas que generan altos montos de ansiedad, expresión clara de relaciones de objeto tempranas.

La tarea que debería ir desbrozándose es a lo que apunta desde una vertiente de la formación docente, a la de-construcción analítica de los elementos que conforman dinámicamente estas fantasías. Pero esto no se haría sin un costo elevado, ya que la develación central de este contenido levanta resistencias muy poderosas contra las cuales hay que luchar, con fuerza, pero también con sutileza y convicción

La asimilación de uno de los últimos modelos mentales que transmite el constructivismo, se vuelve como cualquier otro, ineficaz, y pese a “sus buenas intenciones”, sigue el mismo destino que los anteriores: un reforzador de las resistencias mentales y afectivas, simple y sencillamente porque no logra establecer esa articulación significativa que permita repensar la propia formación en términos de esa misma teoría, y de lo que está en juego en la subjetividad docente, dejando intacta entonces la “ecología” interna, es decir el mundo interno del sujeto y las fantasías inconscientes que configuran una subjetividad resistente al cambio individual y social.

Para que por lo menos adquiriera un poco de congruencia, la formación en constructivismo a nivel docente debería haber utilizado la misma metodología que contiene. Muchos docentes a los que pregunté por su forma de “aprender” el constructivismo me refirieron que se realizó a través de una didáctica tradicional, donde el maestro expone y los alumnos toman notas y luego repiten lo aprendido mentalmente. En este sentido, el conocimiento aportado no se integra a la estructura cognitiva y afectiva, se adhiere como un pegote que desafortunadamente no llega a “tocar” la estructura subjetiva básica de los maestros.

En mi experiencia de trabajo con docentes (profesores universitarios que se forman como tutores, pero también docentes normalistas, que son formadores de normalistas), hemos intentado trasmitir desde una concepción operativa de grupo que el rol tutorial solo se aprende desde la propia experiencia, es decir, que la modificación de percepciones, esquemas de acción y contenidos mentales de las variadas áreas de expresión de la conducta, solo se resuelve a partir de un trabajo de integración que apunta a articular e imbricar teoría y práctica, memoria y reflexión, pensamiento y acción, afecto e intelecto.

Estos objetivos llevan a desarrollar una congruencia que se refleja en la ética que asume el sujeto, algo que expresa y de-muestra que se es actor, y por lo tanto se realiza un ejercicio íntegro en cada acto, en cada intervención que se realiza, es en pocas palabras no la negación y el des-compromiso con lo que se hace y con quien se hace, sino la implicación total del sujeto con el otro, la búsqueda y la creación de un encuentro auténtico entre humanos.

Estructura psíquica y subjetividad docente.

“La situación que aborda nuestra reflexión es la de la relación entre ‘un maestro’, un educador, hombre o mujer, con niños que no son suyos, que le son ‘extraños’ y que le son confiados a partir de su actividad o su función”.

Laurence Cornu.

No me remitiré en este apartado, a las cuestiones teóricas de la formación, como a reflexionar sobre la forma subjetiva de un sujeto, cuya historia singular, única, podría dar sentido a la elección profesional de dedicarse a la carrera magisterial o docente.

Para esta labor, intentaré hacer una lectura sintomal de algunos textos recientes, que ponen en evidencia a través de su decir del discurso escrito, los latentes o implícitos que los recorren por dentro. Aparte de esto, añadiré algunas viñetas de material que deriva de algunos cursos de formación docente, en donde utilicé la didáctica grupal operativa, concepción operativa de grupo de Pichon Rivière (1985).

Tomo el texto de M. Zepeda (2003), para intentar ilustrar la forma en que se vive y se ejerce la labor magisterial vista como una Profesión. El texto de M. Zepeda ilustra desde la práctica y la cercanía con muchos maestros, la forma en cómo se experimenta la profesión, y lo primero que me llama la atención es que dedicarse a la educación, es decir, ser educador es algo más que una elección: es una osadía.

Leo en línea (Diccionario, 2005) lo siguiente, Osadía: 1. atrevimiento, audacia, imprudencia. (Diccionario de la lengua española, Espasa Calpe, 2005). 2. Descaro, falta de respeto.

De entrada, podemos preguntarnos entonces, ¿por qué es una osadía (un atrevimiento), elegir una carrera como esta?, ¿acaso es riesgosa, supone un atrevimiento, donde se oculta un reto a alguna autoridad? ¿Solo los valientes o algunos insolentes, se atreven a lo que la mayoría asume o sobre lo cual se inhibe?, ¿qué implica, qué encierra esa labor como para que se llegue a la conclusión que es una osadía, algo que requiere determinación, coraje, reto?

Habría que hurgar con interés atento de qué se trata, me parece que es algo que vale la pena ser develado, y si en gran parte lo hace M. Zepeda, aún se puede “escarbar” un poco e ir más allá en este intento de elucidación. La referencia a que dedicarse a esto sea una “falta de respeto”, no hace sino prolongar el interrogante, pero la frase se tiñe del matiz de las relaciones entre un adulto y un menor, entre aquel que juzga, sanciona y el otro que no respeta las reglas, que osa revelarse, que quiere igualarse o ponerse al tu por tu.

Esto envía a pensar que la elección de querer ser maestro, es intentar ocupar, de alguna manera, el lugar del padre o de la madre, lo que vuelve una osadía el que un menor quiera jugar ese papel, que “rete” al adulto a una comparación, a “estar en el mismo nivel”, impensable que un chico asuma ese rol, “ejercicio” o ensayo que oculta la dimensión de una sexualidad o de una agresividad que mostraría además que el imberbe sujeto, intenta una imprudencia.

Lo que sigue deriva del seguimiento atento del texto de esta autora, de lo que dice, deduciendo de ello lo que queda silenciado, no es un trabajo hermenéutico, sino más superficial, de indicación o señalamiento de supuestos. De entrada, y aun a “nuestro pesar”, esta profesión remite a un trabajo mecanicista: hacer lo mismo todos los días, con los mismos alumnos, re-pasar las mismas lecciones, todos los años, con los mismos problemas, un trabajo que evoca una especie de compulsión a la repetición, un intento fallido cada año de intentar elaborar algo que no se pudo “digerir”, para después soltar, y luego dedicarse a otra cosa, etc.

Y aún cuando podamos evaluar que es un esfuerzo enorme, aceptar que no hay que esperar reconocimiento sobre la tarea realizada. Se “exige” además un esfuerzo, guardar silencio sobre la labor y el desgaste que genera, por lo que la represión psíquica se mantiene en una función permanente, y esto sería expresión clara del núcleo oculto: no se puede enseñar sin amar, pero se debe amar en silencio.

Alguna vez formulé esta pregunta en un grupo de formación de tutores, ya que apareció el tema del afecto amoroso en el grupo: ¿qué es o cómo concibe el docente el amor?, como para que lo utilice como recurso que combustiona, y lo hace avanzar en su accionar con los otros.

La dimensión onírica también esta presente, “se sueña con ser maestro”, pero es un sueño particular: el sueño de moldear a otro, casi crearlo según el propio deseo, transformándolo, o con-formándolo, un niño o un joven que nos es “entregado”, puesto a nuestra merced, con el pedido además de que nosotros lo eduquemos. ¿Qué fantasías puede despertar tal situación?, ¿Qué cosas puede excitar en el imaginario docente? Y me parece que aquí llegamos a un punto nodal que subyace a este sueño que parece anodino.

Aquí se entretejen e imbrican deseos a los que hay que ir deshilando para intentar clarificar lo que después se jugará en la profesión, porque se vuelve un aspecto crítico de ella: qué se denuncia en una labor de moldear o a veces de transformar, manipular, marcar, utilizar, “formatear”, doblar o doblegar, someter o catapultar a estos sujetos de la educación.

Alguna vez utilice un término de I. Caruso (1966), “troquelado” que forma o de-forma de manera casi definitiva a un sujeto, obligándolo a amoldarse a nuestros deseos ¿no se denuncia con este término que algo de una violencia abrupta, diáfana se percibe, a la vez que se atempera por efecto de la represión de nuestros impulsos filicidas? ¿Qué raíces psíquicas ocultas se expresan en estas intenciones con respecto a los otros? La autora aventura algunas hipótesis plausibles, pero me parece que habría otros hilos de donde tejer una red que permita configurar una gestalt con elementos mucho mas definidos.

Los chicos son un recurso que puede utilizar el tutor en su beneficio, M. Zepeda (op cit.: 15) dice que algunos maestros expresan que los chicos y la interacción con ellos les es terapéutica y hay que aprovecharla. ¿No hay una inversión de funciones?, aquí es donde se puede perder la brújula, porque se supone que uno da, no que recibe algo de los demás. Pareciera que hay algunos interrogantes siempre activos en la subjetividad del maestro: “¿Quién soy?, ¿Por qué estoy aquí?”. Sin responder, la autora deriva de la pregunta, que lo cierto es que si uno esta ahí, solo uno es el responsable. Pero entonces lo mas interesante puede quedar eludido, porque cuando aparece la pregunta ¿Quién soy?, algo de aquella subjetividad se ha fracturado, evidenciando algunas de las debilidades estructurales de una forma de vida, de un modo de existencia, de una forma de ser y hacer, de que algo del sentido se pierde si no se lo contextualiza.

Si hay un cierto colectivo en el que la infancia se vivió como una marca indeleble, pareciera que sería el de los que abrazaron la profesión magisterial. ¿No indica acaso la elección realizada, que algo de la infancia y de los vínculos padres hijos debe revisarse de nuevo, una y otra vez, casi a la manera de un acto compulsivo en el día a día de la labor en el salón de clases? Así, dice M. Zepeda, “la tensión de lo no resuelto irrumpe en nuestra conciencia ocupándola, invadiéndola de manera demandante. Sin esta conciencia disponible, quedaría poco espacio para la pasión de enseñar y de aprender” (p. 16). Una cosa se agrega entonces a la reflexión, la cuestión de vivir la labor docente como “una pasión”, y desde acá entendemos que la pasión solo aparece cuando el tema del narcisismo esta comprometido, exacerbando la existencia y direccionándola hacia un tormento de pasión.

Dice M. Zepeda, “no hay maestro sin alumno y viceversa” (ibid: 17-18), y así podríamos decir también que no hay madre sin hijo y viceversa, como bien lo dice la autora, “lo que nos atañe ocurre en el campo de una relación”, una relación matizada y asentada en el campo de lo imaginario, alude y elude ocultando qué se modela en aquella relación original entre una madre y su hijo pequeño. Veremos luego las implicaciones de la identificación de esto que se vuelve un poco más complejo, pero que toca un punto nodal de la problemática que queremos plantear.

A continuación la autora indica la dimensión de la impronta de estas “relaciones tempranas”, lo que da para que leamos en un doble registro el texto: “ojala que los recuerdos de los profesores crueles fueran los que menos prevalecieran” (p. 18). Luego señala que para muchos docentes esta actividad aparece como “un campo minado donde todos poseen zonas sensibles y con frecuencia dolientes”.

“¿Que consecuencias psíquicas tiene para el maestro y para el alumno dicha relación?”. El texto de M. Zepeda no deja de resaltar cierta elocuencia, se trabaja sobre o en “un campo minado”, y entonces cobra significado mas claro la osadía de la profesión: ¿Quién se atrevería a internarse en un campo minado?, me parece que solo alguien en quien su experiencia vital temprana, la de los primeros años, lo marcara de tal forma que su estructura psíquica quedaría comprometida en algún sentido existencial, casi vital y si esto es así, mucho del destino determinado por un tipo de conflicto particular se juega en el campo del otro..

De esta forma podemos entender que la institución escolar cerrada (como el hogar que preserva la privacidad), vuelta una fortaleza, oferta a los maestros un espacio y los invita a que desplieguen una escena, escena que se vuelve un eco de la vida, se reproduce un drama para que un adulto condicione, determine, domine y ejerza su autoridad, en función de educar a unos chicos que no son suyos, es así, y así lo explicita Zepeda: “la enseñanza se desarrolla como un drama (subrayado mío) donde el maestro obtiene satisfacción y sentido por la ignorancia del alumno puesto que él es dueño del saber. Suministra la parte de saber que quiere, cuando quiere, dosificándola, decidiendo el momento que el considera adecuado” (p.19).

El modelo, tal y como se describe pareciera que encuentra un eco, una imagen paralela, puntual en los roles de madre y maestra; cuando una mujer espera por primera vez un hijo, poca idea tiene todavía de lo que implica “ser madre”: los desvelos, la disponibilidad, el esfuerzo, el cansancio, la entrega “casi absoluta”, el amor demandado, un tanto el abandono y olvido de sí, para aquel otro que, por otra parte, se mantiene en la ignorancia del esfuerzo. Menudo trabajo en el que se enrola el futuro maestro: ama “sin ser amado”, mientras que el otro se mantiene ignorante del drama franco, pero a la vez interno que vive el docente.

Y es cierto que hay recompensas, como la que recibe una madre de ver a su nene alimentarse, crecer, reír, jugar, manipular, mirar, guturar, gatear, explorar, hablar, caminar, aunque el maestro las reduzca casi a una sola: aprender intelectualmente, rendir en los exámenes. Diferencia que re-lanza al docente a la percepción (quizás dolorosa) de que vive en alienación permanente, y que parte de sus satisfacciones no dejan de tener algo de lo ilusorio (los chicos no son suyos, y ella no es su madre).

Entiendo que la analogía vale para el caso de una mujer que ha parido un hijo; con el parto, se inicia para la madre una labor titánica, ya que el cuidado del cachorro humano exige una disponibilidad completa, donde la madre debe dar lo mejor de sí. A cambio, la madre puede experimentar subjetivamente la posesión total del bebé, y rozar algunas ideas cercanas a la omnipotencia de que nadie puede ingresar a ese vínculo simbiótico y que regule lo que sucede en las relaciones entre madre e hijo.

Criar a un bebé es el proyecto por excelencia, el mas importante para todo ser humano, aunque en la actualidad se halla perdido el sentido de esta labor y se vea a los pequeños mas como una carga o un estorbo, que como la construcción humana por excelencia, así oímos decir a los padres: “ es que los niños me quitan mucho tiempo”, es decir, los chicos “roban” tiempo que podría ser invertido en otras actividades “más valiosas o importantes”, es un tiempo “desperdiciado, perdido”, que los padres quisieran retirar a sus hijos; si están ahí, atendiéndolos es mas por obligación o por motivo de sanción que por otra cosa.

En la página 20, se lee: “Los maestros habitualmente hacen referencia a las exigencias de esta profesión que exige que se de todo lo que se pueda y lo mejor que se pueda. Es por este sacrificio que existen los derechos del maestro y el deber fundamental del alumno: someterse. Así que se trata de una relación de dominio-sumisión”.

En la última parte del párrafo se explicita a partir de lo anterior, que la relación maestro alumno se basa en el sometimiento del segundo hacia el primero. El problema radica aquí en que siendo legitimada por la institución esta relación de dominio sobre los educandos, siempre se correrá el riesgo, por mas normativa que re-asegure del abuso, de los excesos derivados de maestros que alcanzan el objetivo de acceder al poder sobre un pequeño colectivo de seres que no les queda de otra mas que someterse a lo que “el amo” decide.

Al amparo del sistema, y “bajo el pretexto de acercar al niño al saber, -esto le permitirá al maestro- premiar, castigar, aplicar notas y sanciones, expulsiones, y pedir obediencia bajo la amenaza de retirar su amor en caso de no sumisión” (p. 21). En este último párrafo llega casi a pulverizarse la diferencia de procederes y recursos entre una madre y una maestra, no es sino a través de la amenaza de retiro de amor que una madre y una maestra educan al hijo, situación condicionada por la relación asimétrica que se establece entre un adulto y un niño, y sabemos que este modelo no dejará de estar activo todos los años de la escolarización, aun y cuando los niveles de la misma vayan avanzando y el chico siga su tránsito de estados de mayor dependencia a situaciones de mayor autonomía e independencia.

En la pagina 23 encontramos: “…el maestro tiene que conocerse a sí mismo. Es el único antídoto contra la mala utilización del poder y del amor”. (…), “si quiere evitar al máximo ‘encadenar’ al alumno a su personalidad e imponerle exigencias abusivas”.

No dejamos de encontrar en cada frase un “no dicho” que trasunta, pero a veces aclara y especifica el hilo sutil que separa al docente, de establecer una relación sana y armoniosa, de otra que podríamos catalogar de patológica en caso de que esa línea tenue y difusa de demarcación se vea rebasada por la falta de conocimiento del docente acerca de sí mismo.

M. Zepeda, llega un poco mas adelante a lo que quizás sea el meandro sobre lo que intentamos llamar la atención, para el maestro “el deseo de dominar se vuelve primordial. La fantasía consiste en tener en sus manos una materia moldeable a la cual dar forma a su gusto, y este deseo pesa terriblemente en la práctica educativa” (p.20). Y sigue, “Es como si el maestro quisiera a un niño imaginario y no al niño real”.

Páginas mas adelante, la autora agrega, un profesor puede ocupar su lugar en un rol de “tirano que castiga y prohíbe… el gran peligro es que de manera inconsciente se está ‘cobrando’ lo que él padeció. …. El profesor autoritario permanecerá cerrado a los deseos infantiles, excluyéndolos o aniquilándolos. Pareciera un modelo arcaico, pero desafortunadamente aun existen personas… que no han aclarado... esta cuestión”. (p.40)

Aporte freudiano.

“…somos dichos por un discurso que nos precedió y la conciencia de nuestros actos es un concepto totalmente valido en términos legales, pero sin vigencia si queremos ir un poco mas allá de nuestras apariencias”.

Noemí Chervinsky.

A partir de estos dos últimos párrafos, recurriré aquí a un texto de S. Freud (1973), para intentar abordar lo que parece ser un núcleo de roca solida en el análisis del psiquismo del docente. El texto es “Pegan a un niño”.

Es interesante observar cómo puede ser significado un texto a partir de la problemática en la que uno se posiciona, lo que permitirá entrever lo que puede ser de “utilidad” para esa problemática y no para otra. Visto desde la psicopatología, el texto nos envía a la cuestión de la génesis de algunas perversiones; visto desde la óptica de la con-formación del sujeto, podemos pensar en el papel que juegan las fantasías de flagelación en el psiquismo infantil y que ilustran la fantasmagoría propia de cómo cada uno es “introducido” imaginariamente en la cultura, a través de experimentar este ingreso en la forma agresiva de “una violencia que es ejercida por el adulto sobre el recién llegado: el bebé”.

Esta es la clave de esa experiencia que Freud y otros psicoanalistas constataban en los análisis practicados en aquel entonces (segunda década del siglo pasado).

Si en un inicio, y en particular en el condicionamiento cultural introducido por la madre a través de sus cuidados y afecto en el primer y segundo año de vida el niño es investido para la conformación de un narcisismo sano, después de los dos años el sujeto se las verá con la “puesta a prueba” de este narcisismo, ya que los límites impuestos a su ejercicio y el estilo de la limitación harán su parte para la conformación del psiquismo infantil.

El infante se vive como “moldeado” por las intervenciones paternas que parecen deslizar un giro importante: de la fomentación del impulso para el despliegue del dominio y control muscular, que aporta una gran satisfacción al bebé, se pasará, en aras de su protección, a coartar mucho de los despliegues físicos y simbólicos (en el manejo del lenguaje), para ir con-formando al sujeto en su aptitud para la convivencia social; la culminación de esto alcanzara su cénit en el complejo de Edipo.

La fantasía “pegan a un niño”, o en otra forma gramatical “un niño es pegado”, alude a las formas de relación fantaseadas por el pequeño, entre un niño y un adulto. El adulto es el sujeto que a través del sadismo debe ejercer una violencia que “obligue al niño” (podríamos decir, pasivamente, masoquistamente) a ingresar en el reino de la cultura, el orden del lenguaje, que es el orden simbólico, a través de poner un coto a su narcisismo encerrante, para abrirlo a los intercambios humanos.

Del lado del adulto, la experiencia es vivida como una forma “natural” de cuidados y de crianza con un matiz profundo de amor, ya que el bebé es producto del amor entre adultos que deseaban a un hijo, como prolongación de sí mismos; pero también puede ser que vivan la experiencia con tintes distintos; el cuidado y la crianza pueden ser solo pretexto para ejercer un control sádico sobre el recién nacido, satisfaciendo así ciertos impulsos hostiles que en el extremo llevan al filicidio.

Ha quedado claro para Freud que en la fantasía, donde un niño es azotado o apaleado por un adulto (“un extraño”), este adulto viene siendo la figura parental del infantil sujeto, oculta en los sueños o fantasías diurnas bajo la mascara de “un desconocido”.

Esta fantasía, puede ser la mas adecuada para representar el modo en que un niño es conformado como humano, donde el adulto (padre, maestro), es el agente de la función correctora, esto se refuerza con la imagen de las peleas en la escuela cuando el chico es protagonista o testigo de una riña entre compañeros, o de la reprensión por parte del docente cuando un muchacho no se disciplina al orden escolar.

Así “se forma” a un niño, a través de un impulso correctivo vivido como “sádico” que ejerce un adulto. Luego, podemos entender e hipotetizar que aquellos excesivamente marcados por esta experiencia sean proclives a quedar “atrapados” en la tarea permanente de “disciplinar” el narcisismo de los niños, buscando con-formarlos a las reglas de la convivencia humana de manera permanente.

Entonces, la labor educativa mas manifiesta, que puede expresar los grados de sublimación alcanzados, puede estar ocultando reiteradamente las tendencias inconscientes ligadas a las formas perversas de sadismo y masoquismo. De un modo, la formación del niño por el adulto no hace sino expresar un juego de espejos, donde el maestro vuelto el padre, corrige al niño que él es, instándolo a la renuncia de su autoerotismo, de sus tendencias más egoístas o narcisistas.

René Kaës (2010) propone una fantasmática de la formación (en grupos), a partir del enunciado freudiano “pegan a un niño”, que pasa a ser un fantasma: “se construye un niño, el fantasma de base derivado de esto, según Kaës seria:

“Se (de) forma a un niño”; el elemento entre paréntesis da cuenta de la bipolaridad que se activa en toda experiencia humana:

Formar, da cuenta del impulso materno amoroso que lleva a que el niño conforme un narcisismo sano que lo impulse al crecimiento; el amor sobre todo el materno, nos hace humanos.

De-formar, expresa la positividad de los impulsos hostiles y agresivos que tienden a la ruptura de las envolturas narcisistas proclives al encierro mas enfermizo, el que impide cualquier intercambio a través de los vínculos humanos. Este segundo impulso no deja de repercutir en el aspecto afectivo, siendo vivido todo intento de des-estructuración como peligroso. Así, la experiencia de-formación (en grupos), aviva ansiedades de tipo paranoide, que intentan ser conjuradas por el armado defensivo que aprisiona lo mas vital del ser humano.

Puede entenderse desde aquí, entonces, el papel de la disciplina en la escuela; la necesidad de orden; el impedimento de cualquier modificación en los moldes de los roles sociales y cómo son jugados. Puede entenderse también y quizás, la dificultad de los docentes a cualquier teoría o experiencia que haga tambalear los cimientos en que se asienta su imagen, conjuradora de sus tendencias mas ocultas y temidas.

Para explicitar y significar la importancia del fantasma, “pegan a un niño”, consideremos esta cadena o secuencia, podríamos titularla, “estilo en que un niño está (o va) siendo formado” (educado).

Pegan a un niño: o un niño es pegado.

Regañan a un niño; o un niño es regañado

Corrigen a un niño; o un niño es corregido

Instruyen a un niño; un niño es instruido

En otro nivel, puede ser vivida “la formación” de manera más “nociva”, así:

Maltratan a un niño; un niño es maltratado.

Humillan a un niño; un niño es humillado

Mortifican a un niño, un niño es mortificado

Avergüenzan a un niño; un niño es avergonzado

Estas acciones evocan en nosotros recuerdos conscientes y otros no tanto, de nuestra infancia; muchos de los recuerdos no son más que formas encubridoras de situaciones en que el niño experimentó el abuso, los golpes o los temores mas terribles, sin un adulto que lo protegiera de ese mundo hostil, sin alguien que calmara y contuviera su dolor o sus ansiedades de destrucción de su mundo interno.

En un texto interesante, que se convirtió en un best seller en la unión americana, el terapeuta John Bradshaw (1992), narra parte de su historia, la de haber sido hijo de un padre adicto al alcohol; su libro postula la tesis de que gran parte del sufrimiento y de la violencia en el mundo, deriva de “el niño herido” que albergamos en nuestro interior, al que no hemos terminado de sanar o hemos abandonado para dejarle libre cause a su rencor y su odio contenidos desde la infancia, odio que desperdiga en el ejercicio de la violencia hacia todos aquellos que pueblan su mundo.

Quiero rescatar del texto, lo que pudo hacer sucedido en la experiencia del hijo de un alcohólico (cualquiera que sea), para que Bradshaw nos comparta este poema, referido a la vergüenza, como un factor terriblemente “tóxico”

que daña el narcisismo del niño desde muy temprana edad y conduce al pequeño hacia formas adultas asociales, antisociales o a la psicopatología.

Poema. Vergüenza recurrente (fragmento).

Llegué a ti cuando eras mágico

Antes de que pudieras saber que yo estaba allí.

Partí tu alma.

Te perforé hasta el fondo.

Te infundí sentimientos de ser imperfecto.

Te inspiré sentimientos de desconfianza, fealdad, estupidez, duda, falta de valor e inferioridad.

Te hice sentir diferente.

Te dije que había algo malo en ti.

Manché tu semejanza con Dios.

MI NOMBRE ES VERGÜENZA RECURRENTE.

Existí antes que la conciencia.

Antes que la culpa.

Antes que la moralidad.

Soy el amo de la emoción.

Soy la voz interna que susurra palabras de condena.

Soy el estremecimiento interno que maldice a través de ti,

sin un razonamiento previo.

MI NOMBRE ES VERGÜENZA RECURRENTE.

Vengo de tutores "desvergonzados", del abandono,

el ridículo, el abuso, el descuido, de los sistemas perfeccionistas.

Me fortaleció la impactante intensidad de la ira de un padre.

Los crueles comentarios de hermanos.

El inexacto reflejo en los espejos.

El contacto que se siente repulsivo y espantoso.

La bofetada, el pellizco, la sacudida que rompe la confianza.

Estoy avivado por una cultura racista, sexista.

La justa condena de los fanáticos religiosos.

Los temores y presiones del aprendizaje.

La hipocresía de los políticos.

La vergüenza multigeneracional de los sistemas familiares y disfuncionales.

MI NOMBRE ES VERGÜENZA RECURRENTE

Puedo transformar a una mujer, un judío, un negro, un homosexual, un oriental, un niño precioso: en una mujerzuela, un despreciable, un apestoso, un maricón, un pequeño granuja.

Tengo un dolor que es crónico.

Un dolor que no desaparecerá.

Soy el cazador que te acecha noche y día.

Todos los días, en todas partes.

No tengo fronteras.

Tratas de esconderte de mí, pero no puedes.

Porque vivo dentro de ti.

Te provoco la desesperación.

Como si no hubiera salida.

MI NOMBRE ES VERGÜENZA RECURRENTE

Mi dolor es tan insoportable que deben pasarme a otros

a través del control, el perfeccionamiento, el desprecio,

la crítica, la culpabilidad.

Debes cubrirme con adicciones, actuaciones rígidas,

representaciones y defensas inconscientes del ego.

Mi dolor es tan intenso que debes adormecerte para dejar de sentirme.

Te convencí de que me fui, de que no existo;

experimentas ausencia y vacio.

MI NOMBRE ES VERGÜENZA RECURRENTE.

Solo podemos imaginar lo que un sentimiento tan terrible como este, puede afectar a un pequeño desde su infancia; sin ser resuelto a tiempo, se vuelve un factor de intoxicación en la vida del niño, su formación como sujeto lleva la marca de esta “sustancia adictiva emocional”, derivada de los fallos paternos o de comportamientos abiertamente sádicos, que descuidando las necesidades del niño o con el objetivo de destruir su autoestima y cualquier forma de resistencia, empezando por su respeto como humano, lo llevarán a sucumbir en defender y sostener sus valores internos.

Es probable que los impulsos sádicos filicidas del adulto tengan como fin doblegar la voluntad infantil, provocando con ello el goce masoquista del que es subyugado.

De ahí que F. Dolto (1984) pueda discriminar que para educar a un niño, en el sentido de que poco a poco vaya aprendiendo a manejarse con la realidad, el adulto a su cuidado necesita ir castrando dosificadamente las pulsiones de nivel oral, anal, uretral, etc., pero de tal forma que la frustración generada en la coartación de su narcisismo, no tenga el matiz de una “mutilación”, es decir una coartación traumática que interrumpe la posibilidad de continuar por el circuito de los objetos sustitutos, que le brindan un recorrido mas lejano y evolucionado que el del objeto inmediato.

Quise traer a colación el texto que nos proporciona J. Bradshaw para poner énfasis en la situación en que se embarca un adulto cuando, desde sus marcas internas, es decir desde su historia infantil, puede verse tentado a ejercer sus impulsos sádicos sobre aquellas personas a las que percibe en inferioridad física, emocional, social, etc.

Este último párrafo nos retrotrae a la cuestión de los deseos. Entendemos desde el psicoanálisis, que hablar de deseo remite a esta teoría que postula que los deseos son siempre inconscientes y de naturaleza sexual, y podemos pensar que uno de estos componentes es el sadismo.

Me remito entonces al concepto de “la pulsión de dominio” que vehiculiza este tendencia, de la cual dicen Laplanche y Pontalis (1977) lo siguiente: “una pulsión no sexual que solo secundariamente se une a la sexualidad y cuyo fin consiste en dominar el objeto por la fuerza” (p. 340).

Pareciera que la vocación y el ejercicio del magisterio se asienta sobre pulsiones muy arcaicas, que remiten a tendencias configuradas en la primera infancia, tendencias que generan altos montos de ansiedades tempranas, de muy difícil manejo, tienen el matiz de impulsos agresivos de tipo sádico oral y anal, y tienden a expresarse en tendencias al vaciamiento del objeto; a su control mágico, a ejercer un dominio sádico donde lo principal es el sometimiento del objeto, con el fin de cosificarlo y manipularlo a su antojo, donde la fantasía estaría referida a la gestación del ser humano a través de rituales obsesivos, cargados de altas dosis de agresión, manipulación, cosificación y sadismo.

Pero son estas tendencias sublimadas, justamente las que siendo transformadas a través de algunos mecanismos como “vuelta hacia si mismo” o “transformación en lo contrario”, los elementos que dan la pauta para que el futuro maestro sea capaz de asumir esa labor osada de “convertirse” en maestro.

La falta de esclarecimiento de estos contenidos mentales, que se han vuelto extraños al dominio consciente, hará que no se pueda ejercer el control racional sobre ellos; coartados en su fin y mantenidos a raya, serán los factores causales de aquellas actuaciones psicópatas que de vez en vez caracterizan la vida en la escuela. Siguen siendo asimismo, los generadores de aquellas denuncias maternas que sentencian a los “malos maestros”, aquellos que “abusan” y sobrepasan los límites de su función docente.

El sadismo (y el masoquismo) en la enseñanza (Julio Aray, 1979) no deja de rondar como elemento disparador de fenómenos sutiles en el docente, el que parece experimentar un corrimiento en la forma que trata con estas tendencias, en retirada le será difícil ejercer sus impulsos mas perversos referidos al sadismo, pero desde esa distancia puede volverse ahora solamente un “testigo”, que parece derivar en los chicos aquellas tendencias que antes él actuaba, puede darse así la aparición del bulling, su presencia ¿no sería síntoma de esta modificación intersubjetiva en el salón de clase? En la enseñanza básica podemos seguir la secuencia:

Maestro / alumno

Maestro Activo / Alumno Pasivo (víctima)

Sadismo (Activo) / Masoquismo (Pasivo), luego

Alumno sádico / (Maestro Testigo-Pasivo) / Alumno Pasivo (víctima)

Hablando de las perversiones pero teniendo como referente al sadomasoquismo, un comentario mas; un análisis critico sobre las mismas, lo hace Silvia Bleichmar, postula para las perversiones algo que siempre me inquieto y que tenía que ver con el “borramiento del sujeto”, tomado como “víctima”, como “objeto” en la perversión, violentamente cosificado a no-ser, no ser mas que un objeto parcial, sin existencia propia. Al liberar al concepto de la red conceptual circunscrita a la esfera sexual, S. Bleichmar (2005) lo re-define así:

“No se trata ya de la transgresión de la zona, ni del modo del ejercicio de la genitalidad, sino de la imposibilidad de articular en la escena sexual, el encuentro con otro humano. La perversión, en su fijeza, en la inmutabilidad del goce propuesto, no es sino en el límite mismo el autoerotismo ejercido sobre el cuerpo del otro, despojado este otro de la posibilidad de instalarse como sujeto” humano (el subrayado es mío).

Así, el docente sádico, “agarrado” en esta escena, vuelto solo objeto de los impulsos de un otro “omnipotente”, recrea en cada escena sádica real o fantaseada, un drama interno que lo impulsa a repetir, a crear un escenario, un espacio imaginario que intenta burlar las trampas del deseo paterno en el cual alienó su libertad: el sadomasoquismo es una prisión de espejos, el sujeto siempre es él y el otro, de ahí que sea clara la condición perversa, un sádico siempre es un masoquista y a la inversa (Laplanche y Pontalis, op cit: 410 ).

La situación educativa, que escenifica una y otra vez la forma en cómo los niños son confrontados con la ley de cultura, cuyo representante es el docente, pareciera que se vuelve insostenible para este último, y sin embargo la desea, ya que se vuelve “excitante”, debido a su parentesco dramático con la escena que evoca la relación sado-masoquista (de goce indescifrable).

Pensemos por ejemplo, si la marca de una experiencia en la que el maestro se portó cruelmente con un chico no fue motivo para que ese niño, como una forma de defensa ante la experiencia traumática, no recurriera a la identificación con el agresor; configurando así una subjetividad que tenderá a reproducir la experiencia, pero ahora desde una posición activa, y sin ser muy consciente de ello, haciendo a los otros lo que él padeció en su momento.

Una opción mas, remite a la forma en que fue vivida la experiencia temprana con la madre o con ambos padres, si el niño siente que fue dañado, abandonado, desatendido, o maltratado, sus tendencias reparatorias lo llevaran a identificarse con el niño que fue, sustituyendo a los padres en su labor a través de erigirse en un maestro (padre) ideal, que ama, cuida y atiende a los niños en sus necesidades, una forma de “autocuración”, es decir de autoreparar la propia infancia a través de ser un maestro con sensibilidad humana, lo que encierra además una reivindicación a los propios padres o maestros que tuvo (Mora Larch, F., 1984).

Aun esto, lo que esta en juego es fundamentalmente, los destinos de la pulsión de dominio, en un movimiento doble; sea intentando dominar las propias pulsiones y erigirse como “amo” sobre ellas, lo que implica un introyecto arcaico de la imagen paterna, como superyó temprano, que a la vez tiene tintes sádicos; sea en la forma del ejercicio temprano de cierto sadismo que en ocasiones se muestra en la forma de los manejos destructivos del bebé sobre los objetos de su alrededor.

La de-construcción de las estructuras subjetivas.

“La transmutación educativa es de orden cosmológico. Modelar, crear un ser según su deseo, son fantasmas particularmente activos en los educadores; crear un ser según su visión de los seres y del mundo; o transformarle para que se parezca lo mas posible a la imagen ideal que se tiene del hombre, para que actué según convicciones que ha hecho suyas”.

Marcel Postic.

En la historia singular de cada docente, se encuentra la clave de cómo su estructura psíquica ha sido moldeada y troquelada de tal forma que a través de los vínculos intersubjetivos al interior de la familia, las fantasías inconscientes referidas a las relaciones padres-hijos encuentran una resonancia fantasmática en la ecología de los roles sociales vividos al interior del núcleo familiar.

Postulo que el tipo de mundo interno del sujeto, poblado de personajes significativos, de relaciones entre estos personajes, referidas a poner en escena cierto tipo de juegos dramáticos, generan una gran cantidad de fantasías que acercan al sujeto a “dramatizar” en la vida real lo que sucede en el mundo interno a través de un interjuego de roles que intentan repetir formas de relación fantaseadas como vehículos de sus deseos mas intensos, pero también de sus resistencias a la realización de tales deseos.

Esto genera en no pocas ocasiones elevados montos de ansiedad que a la vez pueden pasar desapercibidas para los adultos que están al cuidado de los chicos.

Solo un trabajo atento que tome en cuenta y se centra en las estructuras subjetivas del futuro docente, es lo que podría facilitar que esta dramática interna se desdoble en una puesta en escena exterior, permitiendo con esto la proyección hacia el afuera y el análisis que ahora se vuelve posible de realizar conjuntamente.

Es un intento de desanudar amarres psíquicos demasiado imbricados que producen sensaciones de paralización y encierro junto a otras de aplastamiento psíquico e impotentización, como un destino imposible de modificar, estas sensaciones no hacen sino reproducir imaginariamente el imbricamiento emocional de un mundo cerrado que hacía tormentosas las relaciones del niño con los adultos que estaban a su cargo.

Este enfoque nos ha permitido desarrollar criterios que marcan la forma en que se debe abordar la infraestructura psíquica de la subjetividad docente, subjetividad muy reacia y refractaria a la modificación de la dramática interna. La vocación docente, cuando se realiza a través de la formación magisterial, encuentra en ella la confirmación y legitimación del mundo interno del sujeto, confirmación de una fantasía en la que se inscribe una imagen concreta: “un adulto forma a un niño”.

Este es un fantasma universal para los grupos de formación, su carácter específico viene dado por la posición pasiva “del niño”, (un niño es formado o de-formado). El origen del sujeto psíquico es intersubjetivo, remite a los deseos paternos acerca del cachorro humano y lo que ellos esperan del hijo que vendrá, esto no es una cuestión menor; la existencia de tales deseos deja una marca indeleble en todo sujeto.

El problema no esta ahí, ya que hace a la constitución de todo sujeto, se vuelve problema cuando las frustraciones de los padres son tan intensas, que de una u otra manera intentarán que los hijos sean o alcancen en la vida, lo que ellos no pudieron ser o alcanzar: un destino posible, la alienación del sujeto en los deseos de los otros, ofrendar la vida para que los otros queden satisfechos a costa del vacio interno, a costa de cierta cosificación del sujeto.

Los deseos paternos para con los hijos alcanzan tal grado de viscosidad y violencia que obturan cualquier rendija o cualquier resquebrajadura por donde el otro apenas pueda vislumbrar una vida distinta fuera del sino de los deseos paternos. Trabajando cinco años en el campo de la orientación vocacional, hemos podido constatar cómo funcionan las cargas afectivas paternas cuando estas intentan controlar el destino de sus hijos, alienando los deseos adolescentes en función de la satisfacción de unos padres ávidos por obturar un hueco, una carencia, una falta propia o en la tradición familiar. Así, en una sesión de trabajo en el tema de la influencia de los padres en la elección de carrera, un chico toma la palabra y expresa:

“Yo voy a estudiar seis años de medicina, y al terminar, le voy a dar a mi padre el Titulo. Luego me voy a poner a estudiar licenciado en administración de empresas, que es lo que me gusta y es lo que quiero hacer en la vida”.

Ante el asombro de los demás compañeros, y la inquietud que despertó en ellos, le pedí al estudiante que aclarara lo de su decisión, a lo que expresó:

“Ustedes no saben, pero en la casa tengo un Papá al que no le puedo decir que no, y como el quiere un medico en la familia, tengo que estudiar esa carrera”.

Entendemos así, la dificultad que representa el abordar la dimensión subjetiva que se juega en la elección de la carrera magisterial, en el deseo de querer “dar clases”, estar frente a un grupo, funcionar desde el saber ante los que carecen de él, alimentar con el conocimiento a las nuevas generaciones, satisfacer el deseo de ayudar a los otros a crecer, satisfacer tendencias al dominio y control de los otros, etc.

Hemos empleado el dispositivo de la concepción operativa de grupo (Mora Larch, F., 2010) para co-operar con los docentes en la de-construcción de la vocación magisterial o docente, en el desmontado de las estructuras subjetivas que han inducido a transitar por este camino, e incluso un poco mas allá, al sondear algunos aspectos mas íntimos de la persona que pueden ser trabajados, cuando aquel dispositivo nos brinda un marco de seguridad que funcione como contención de lo que en algún momento puede ser abordado a ese nivel.

Metodología de trabajo con docentes. Hacia un cambio del paradigma interior. Grupos centrados en una tarea.

“Las modificaciones que algunos docentes hemos introducido en Salud Mental, implican particularmente capacitar a los estudiantes para poder reconocer los factores psicológicos en distintos niveles y áreas de la tarea. Por esto es que nos importa el aprendizaje vivencial, esto es, mucho menos los contenidos específicos que el cambio actitudinal.

Lía Ricón.

Sin ser una psicoterapia, hemos constatado infinidad de ocasiones los resultados halagadores que se pueden obtener en la producción de nuevas formas de subjetividad, lo que implica que nuestro trabajo abarca un proceso de subjetivación que repercute en los ámbitos mas internos en los que otras estrategias fallan o se atoran, al no contar con los aspectos dinámicos que nos aporta uno de los marcos de referencia con los cuales trabajamos: el psicoanálisis.

En este punto, compartiré parte de una serie de viñetas clínicas, que ilustran las ventajas efectivas que se producen desde nuestro trabajo como formadores, utilizando para ello los grupos operativos de aprendizaje, centrados en una tarea teórica. El Seminario se transforma en un Grupo de Formación Docente. Una de sus características es que se toma en cuenta y se leen los procesos transferenciales, utilizándolos de tal forma, que impidan el desarrollo de procesos regresivos propios de la psicoterapia.

El material corresponde a un grupo de formación de docentes universitarios que funciono durante cuatro meses, trabajando cada quince días, nos reuníamos un fin de semana, viernes por la tarde y sábado por la mañana hasta mediodía. El material deriva de un pedido de notas acerca de lo aprendido cada fin de semana (los subrayados son míos).

Una maestra comenta: “Estamos en el proceso de descubrimiento que lo que pensamos o hacemos en lo cotidiano tiene nombre, tiene además una función sólida para que apliquemos lo que estamos haciendo en este Seminario; esto debe compartirse abiertamente con la seguridad de que nos apoyamos en las teorías de quienes investigan los cambios sociales, sobre todo de aprendizaje.

En el grupo se establece esa interconexión de recuerdos personales. Es entrar y salir, es profundizar en la medida en que el tiempo lo permita, es ir al anclaje de las vivencias –tiempo de retorno a los orígenes-, tocar fondo y empujar desde ahí… al aquí y ahora, tiempo de volver a empezar. Es un arrastrar el dolor de vivir, asomarse a aquellos espacios que también cuentan y que forman parte del complejo de vicisitudes de las que estamos formados”.

De otra sesión un profesor expresa: “…cuantas veces solo estamos satisfaciendo a nuestro ego arcaico con la imposición de reglas que determinamos por el placer de sentirnos obedecidos o que tomamos como pretexto para establecer los lineamientos de nuestro reproche o de nuestra incongruencia para dejar a los adolescentes con cierta libertad para que se les facilite su tarea, sin que nuestro satisfactor ya deteriorado sea satisfecho”.

Una maestra en la siguiente sesión: “El trabajo de formación se inicia por uno mismo. Hacerse cargo de uno es al mismo tiempo una propuesta de salud mental y de formación que cuestiona el paternalismo social y educativo, y relanza la propuesta acerca del pensar social y sobre el abordaje de situaciones nuevas”

En otra sesión, un maestro aporta lo siguiente: “Cuando enseñamos lo que sabemos sin la metodología de la enseñanza, sin la sensibilización de lo que es ser maestro o tutor, nos valemos del sentido común y a veces funciona y a veces no; entonces echamos mano del poder, del poder de enseñar, del poder que se adquiere al estar frente de un grupo o del otro lado del escritorio, todo se da inconscientemente, de modo que también hay que aprender a estar alertas para manjar el poder ya cargado del fantasma de la transferencia parental que representamos”.

Una maestra pregunta: “¿Cómo darnos cuenta de que en la enseñanza no solo es transmisión de conocimientos sino también de amor?; y agrega, ¿Se debe concientizar a las nuevas generaciones de maestros, dándoles un curso en el que conozcan el valor y el respeto que tiene la materia prima con la que se van a enfrentar?”.

Otra maestra relata una historia: “de pequeños, en la casa, cuando mi mama o mi hermana mayor aseaban algún cuarto, y no querían que ensuciáramos, ponían sillas en los extremos y luego amarraban listones para indicarnos que no podíamos pasar, que el camino o la entrada estaba vedado; a veces solo nos quedaba un pasillo estrecho, como único espacio por donde irse, estábamos limitados”.

Mas adelante, una maestra externa: “Cuando se trata del grupo operativo, cuyo movimiento pendular esta en relación con el grupo de diagnóstico y el grupo de aprendizaje las reglas chocan, se entrelazan y aparecen aquellas que llevamos establecidas con sangre: no participes, no perturbes, no interfieras, se obediente, se cortés, respeta, etc..”

Un aporte más, la misma maestra en la siguiente sesión: “Yo insisto en que vayamos hacia el fondo de la personalidad, a la niñez, no con el fin de ventilar mis problemáticas familiares, sino con el fin de poner en la mesa la verdadera motivación de los personajes con los que nos enfrentamos cada día, y de cómo ponemos nuestros fantasmas familiares, nuestras angustias, tan cerca de nosotros, que acallan las voces de los que nos rodean, principalmente de los jóvenes, que los tratamos como si fueran niños estándar, uniformados, de la misma edad, diferentes sexos, hacemos discriminaciones”.

Otro tipo de material que se puede evaluar, para indicar los índices o los grados de eficacia de los procesos formativos por el dispositivo grupal utilizado, lo representan los ensayos finales que se piden como forma de acreditación del Seminario.

En muchos de ellos encontramos aún la inercia de la entrega de un material netamente intelectualizado, repetitivo, estereotipado y referido al formato académico tradicional, donde la experiencia vivida queda escindida tajantemente del material que se entrega; llega a abarcar el 40% de los trabajos, de estos un 35% responde a una temática incluso ajena a lo revisado en el curso, con otros autores y sin referencia a los recién revisados.

Pero otros nos indican la incidencia de la experiencia vivida y de la cual se ilustra un rescate de ésta, desde la subjetividad. Se observa que el material revisto ha “sufrido” un procesamiento singular, propio, se observa cómo un concepto o una serie de ellos son retomados para re-pensar las propias ideas a través de un uso “privilegiado”, que solo el propietario de su esquema teórico y referencial puede darle.

El material que sigue deriva de los ensayos de un grupo de Formación de tutores de nivel medio superior (los subrayados son míos):

Un maestro: “Un docente-tutor se debe considerar como un educador y no como una persona que atiende desde la perspectiva de la psicoterapia. Los docentes-tutores son maestros que tratan de crear un ambiente en el que los alumnos puedan enfrentarse a sus sentimientos y explorarlos sin miedo, aprendiendo a tomar decisiones, examinar sus valores y objetivos sin temor a ser juzgados”.

Después agrega: “Un maestro tutor no es el maestro barco, bonachón, el que le da por su lado a los estudiantes (porque muchos piensan que esa es la manera adecuada de hacerlo), sino el que respeta, crea confianza, marca lineamientos, escucha, comprende, establece empatía (cuidando de no involucrarse o hacer suyo el problema), tratando de vislumbrar con raciocinio lo que esta sintiendo el alumno”.

Otro maestro comenta en su ensayo (en el tema de la entrevista): “Por lo general la entrevista que manejaba con alumnos era por avance académico o por su mal comportamiento en el salón de clases; siempre dirigía la entrevista, manteniéndome hablando de sus malas calificaciones y por lo general, esperaba escuchar que me dijeran que se iban a esforzar a pasar las unidades que no tenían aprobadas en clase; y a los alumnos que no tenían buen comportamiento en clases les llamaba la atención y los hacia prometer que cambiarían su postura ante el maestro.

He observado que en la entrevista, además de recopilar datos se debe tener una relación humana, provocando una confianza al alumno para que hable y así, escucharlo”.

Un maestro de preparatoria, expresa en su ensayo: “Puesto que la tutoría implica la existencia de una relación interpersonal estrecha, su éxito depende en gran medida de la forma y el desarrollo de dicha relación; no se trataría entonces del contacto formal disciplinario para la solución de determinados problemas, ni tampoco de que el tutor se transforme en una especie de guía sentimental del estudiante, lo importante es equilibrar ambas situaciones”.

Aclaremos un punto más, ya que se nos ha indicado la ausencia de cómo se da el manejo técnico en los grupos que coordinamos. Al utilizar el dispositivo grupal, entendemos que el cambio de función marca la diferencia en lo que hace a dinámicas de grupo, juegos vivenciales y otros grupos de aprendizaje.

El uso de la transferencia en estos grupos da la pauta para entender lo siguiente: intentamos detectar y “leer” la transferencia cuando aparece, la utilizamos en función del aprendizaje a partir de reconocer que cuando un grupo se reúne para analizar un material de trabajo, los integrantes están en función de tarea, y establecen con ella una relación no solo objetiva sino también imaginaria.

Ello se ilustra cuando el grupo se configura en su organización dramatizando el contenido teórico que en ese momento se aborda. La función de la coordinación, cuando esto sucede, puede ser la de intervenir con un señalamiento indicando la articulación entre la vivencia y el pensamiento en ese momento; también puede usar la transferencia pero en relación a la tarea que se aborda y no en relación a la actitud “del grupo” ante el coordinador.

La única forma de deshacer el troquelado es haciéndolo emerger en un espacio que favorezca su surgimiento, la ventaja de esto es que solo se puede modificar el troquelado en presencia y no en ausencia, entonces vernos que se repite aquí y ahora, lo que da pie para la labor de-constructiva de la impronta, y su deshacimiento dramático en el momento “vivido” por el sujeto en el contexto de una trama que sostiene la angustia ante el cambio que se experimenta, al producirse la ruptura de una estereotipia.

Ilustremos con algunos ejemplos. El material corresponde a un grupo de formación de tutores de una preparatoria de la UANL (los subrayados son míos).

En la sesión 3, se da la siguiente situación: Una maestra comenta de la entrevista, dice que “la misma es muy importante y hay que separar una entrevista de otra”.

-Otra comenta “a las entrevistas de tutoría los muchachos van para que los ayuden”.

-Coordinador, utiliza la transferencia en el modo interrogatorio: ¿y ustedes, a que vienen a esta entrevista?

- Silencio, con tonalidad reflexiva.

- Luego de varias intervenciones, una maestra expresa: “el entrevistado necesita que lo aprecien, que el entrevistador debe mostrarle afecto”.

Coordinador: “quizás busquen signos de si la coordinación aprecia que ustedes estén aquí, abocados al estudio de la entrevista, para ser entrevistadores afectivos, y no tutores fríos o distantes”.

En la sesión 7. El tema es la entrevista clínica, dice un docente: “descuidamos las relaciones humanas, lo que descuidamos es la sensibilidad que tenemos como seres humanos. La vida humana es más importante que lo material.

-Otro dice: “en estos tiempos los padres se preocupan por darles cosas materiales a los hijos”

Coordinador: “Quizás se pregunten si al estar abordando este tema, algunos estén descuidando otras cosas, como las relaciones humanas entre ustedes y mis relaciones con ustedes”.

Sesión 9. El maestro S. dice: “Las historias se repiten generación tras generación, del abuelo, al padre, al hijo, etc.

-La maestra L cuenta que “en la iglesia se dice que en la actualidad hay muchos divorcios y los alumnos llegan a la preparatoria con mucha carga emocional problematizada”

-Coordinador: “quizás algunos se estén preguntando, si esto aquí es como algo ya vivido, que vuelve a repetirse y la pregunta sería ¿Qué estamos repitiendo?, ¿el mismo tipo de relaciones? O quizás con lo que dice L, repetimos la historia de asistir a un curso con nuestros problemas, con nuestras dificultades emocionales?”

De otro grupo, en su sesión 3. Un maestro expresa: “¿Soy tutor con solo escuchar?, aquí nos estamos preparando, ya que nos falta experiencia y debemos aprender a escuchar y establecer empatía con el tutorado”

-Coordinador: “mi posición de escucha, hace que algunos se interroguen, si esto basta para hacer tutoría, para poder empatizar con ustedes.

. Silencio de unos minutos ,,,

-Otra maestra: “Es que hay sentimientos que una expresa y el tutorado lo percibe, porque él nos observa también la reacción que manifestamos.

-Coordinador: “como ustedes observan mis reacciones después de alguna intervención que ustedes hacen aquí.

-Otra maestra: “bueno, pero ¿por qué me nace ayudar a otras personas?

-Coordinador: ¿Por qué las personas necesitan ser ayudadas?, ¿Cómo entiendo la ayuda?

-Un maestro: “Es que muchas veces tendemos a empalmar el rol de padre y de maestro, y no tenemos conciencia de esta situación”.

-Coordinador: “Puede ser un empalme secuencial, lo que indicaría que hay cosas que tienen en común ambos roles, ¿en que podrían parecerse?, si lo aclaramos, es probable que entonces tengan mas conciencia de esa situación.

Una última secuencia, pertenece a la sesión 10 de 12, el profesor F menciona: “¿A qué se resiste la gente? Me parece que a ser conocida, a mostrar su dolor, el temor de reconocer sus errores. La tutoría debe ser para todo el grupo, no solamente para los que van mal.

-Coordinador: “Aquí, en este grupo, la tutoría es para todos, no estoy excluyendo a nadie. Silencio de varios minutos.

Profesor B. “A veces los alumnos se te acercan a platicar contigo y en cambio en la tutoría hay una resistencia a que vayan a verte”.

-Coordinador: y ¿Cómo seria aquí, conmigo, con ustedes?

-F menciona: “cuando el jefe (el Director), nos manda hablar tenemos la noción de que si nos hablan es por algo malo, existe el temor, hay una resistencia pasiva, como diciendo: ‘voy al matadero’.

-Coordinador: “Entonces, ¿sería probable que esa sensación sucediera con los chicos?, que cuando su tutor les manda hablar fuera solo por “malas noticias”, por “malas notas”, algo así como una fantasía catastrófica”.

Aunque extenso y amplio, el material que hemos expuesto ilustra algunos aspectos de la forma en que un grupo va abordando el tema, a la vez que va entrelazando la vivencia con los conceptos que se van aprendiendo, rescatando después a través de la reflexión la pertinencia de esos conceptos que pueden ser operativizados en la práctica.

El Tutor como Coordinador de Grupo o el Coordinador Grupal como Tutor.

El coordinador, a partir de la propuesta de abordar un material “teórico”, deja “manos libres” al grupo para que ese material sea trabajado desde la conjugación de los diferentes esquemas conceptuales, referenciales y operativos (ecros) individuales; a partir de ahí, intentará que las diferencias sean reconocidas dando lugar a todos los aportes desde diferentes registros: teóricos, técnicos o metodológicos; y desde otra óptica: a los aspectos vivenciales, registros afectivos, o marcos teórico conceptuales.

El grupo transita sobre el mar quieto del aprendizaje libresco, la información a veces como un tsunami, afecta a los sujetos, pero sus defensas racionales no hacen mella de lo recibido. Todo transcurre sin sobresaltos, por lo que lo único que le queda a la coordinación es “hacer olas”, a ver si desde lo que se vive, hay lugar para percatarse de la presencia de los sujetos psíquicos o de los sujetos de la educación, mostrando que no se convive en esta pequeña travesía con organismos biológicos.

La labor de este tutor educativo, consiste en escuchar, atender a lo dicho, llamar la atención sobre algún punto, o remitir el texto a la situación presente; a la inversa, después de que el grupo se centra en la situación presente, remite a la teoría que se revisa, para invitar a conceptualizar lo que se estaba viviendo en el momento.

Una de las formas a las que damos preferencia en la intervención, es que se use en gran parte como interrogación, cuya función sea la de “invitar a pensar” o re-pensar, lo dicho, lo explicado, lo vivido o experimentado, intentando que cada vez el conjunto de participantes se involucren desde su decir o su hacer.

Intento que se desarrolle una especie de equilibrio, en este sentido: cuando un participante es muy lógico o racional, le planteo que intente abordar el registro emocional; para el que hace un manejo intelectual de la situación, lo remito a la vivencia; para aquel que parece no abstraer los conceptos y aborda siempre desde lo vivencial, le planteo como podría pensar lo que acaba de compartir, que piense o que “teorice”, abstrayendo. En otro sentido, la búsqueda del equilibrio habla de mí, de mi visión de las cosas, intento o fomento que los impulsos encuentren asidero en las ideas o que la teoría se complemente con la práctica, por lo que aparece una tendencia grupal hacia la integración individuo-grupo; afecto-pensamiento y en ultima instancia entre teoría y práctica.

Para terminar.

He querido plantear una hipótesis que señala un factor psíquico subjetivo como un causal eficaz y altamente efectivo en las resistencias al cambio que inciden en los maestros y docentes en las instituciones educativas.

Esta hipótesis necesita de un trabajo colectivo y a la vez sistemático que permita que diferentes observadores que aborden el fenómeno, corroboren la misma y puedan enriquecer la problemática de la resistencia al cambio en los sujetos de la educación.

Me parece que, por otra parte, el material expuesto referido al trabajo concreto con los maestros, ilustra bien una de las líneas de trabajo, que promueven procesos de cambio efectivo, favoreciendo experiencias de subjetivación, que inducen en el modelo de funcionamiento tutorial, la necesidad y los deseos que los docentes tienen y anhelan de lograr un cambio en sus posiciones subjetivas, posicionándose de manera distinta no solo desde la didáctica sino desde su experiencia de plantarse frente a un grupo, que siempre espera algo mas allá de lo que oferta una imagen investida de autoridad.

El docente tiene el privilegio de ofrecer al estudiante no solo nuevos contenidos teóricos o técnicos, tiene la posibilidad de ofertar algo de lo no-escolar, la posibilidad de facilitar y ensayar a través del interjuego de roles, cambios necesarios y valiosos en el nivel subjetivo de los vínculos humanos.

Deberá correrse hacia formas mas libres y espontaneas de relación, que inviten al muchacho al ensayo de identificaciones distintas y al rejuego de roles y funciones.

El maestro enseña mas con el hacer que con el decir, y quizás una de esas enseñanzas tenga que ver con “inyectarle” mas pasión a lo que enseña, para aprender que se puede despertar el amor por una materia, por mas fría e intelectual que parezca.

Mi intención con este último texto, si bien remite a hacer un trabajo de reflexión sobre la vocación magisterial, no deja de señalar que algunas cosas de las revisadas aquí, pueden ser también para muchos profesores universitarios, motivo de análisis y trabajo elaborativo, en relación a su desempeño docente; para estos últimos, su didáctica proviene mas de lo vivido que de lo pensado, y se basan en referentes concretos derivados de identificaciones con poco fundamento racional.

Quizás lo expuesto en este capitulo sirva, para reforzar la significación que tiene la con-formación psíquica, es decir la historia personal, que aunque histórica y “pasada”, no deja de evidenciar su influencia en nuestras actitudes actuales, como personas y como docentes; nuestras tendencias inconscientes (Bromberg, A. et al. 2007)) están “vivas” y condicionan, a veces de forma marcada, nuestro desempeño aquí y ahora, y nuestra actitud yoica lo justifica o lo hace pasar por natural, a través de la desmentida.

Sería de interés general, ahondar en sondear de manera mas intensa y profunda la subjetividad docente, y esperar que los resultados obtenidos de éstas, se hagan sentir en el movimiento que indica que algo de lo subjetivo se ha tocado, dibujando en la figura del maestro nuevos trazos, que hagan sorprendernos y compartir con ellos nuevas e inéditas experiencias en el aula, y en toda la institución escolar.

Referencias bibliográficas.-

1. Aray, Julio. (1979) El sadismo en la enseñanza. Monte Ávila editores. Caracas

2. Bleichmar, S. (2005) Intervención en crisis, ¿encuadre o dispositivo analítico?. Editorial Brujas, Córdoba. Argentina

3. Bradshaw, John (1998). Volver a la niñez. Editorial Selector, México.

4. Bromberg, A. et al (2007) Formación profesional docente. Editorial Bonum, Buenos Aires, p. 16

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