Integracion.apologia De Una Mirada Critica

INTEGRACION. DESDE LA APOLOGIA A LA MIRADA CRITICA

Jarmila Havlik

Extraído del libro “Necesidades especiales” compiladora Silvia N. Itkin. Ediciones Novedades Educativas, Julio de 2004.

Cuando hablamos de integración en la escuela nos referimos, por supuesto, a los niños. Pero quienes toman las decisiones son los adultos.

¿Qué necesita saber el docente que va a recibir un niño con discapacidad?

La pregunta está deliberadamente mal formulada, porque no puede saber todo. La palabra “discapacidad” abarca demasiado y más aún en tiempos en que su significado se está reformulando. La información que recibirá –en caso de realizarse una integración- será acotada al caso.

Pero, además de conocimientos, el docente deberá tener una predisposición integradora.

Entonces, de todos los factores que se mencionan como requisitos, el que garantiza una buena experiencia es el menos técnico y científico: la actitud.

“La integración requiere que primero se integre el maestro integrador con el maestro del aula. El niño se integra solo. El gran problema son los adultos, los docentes, por el miedo, los prejuicios y el sentirse carentes de formación.”

En torno del concepto de integración: conocimiento y actitud

Y la actitud se muestra actuando.

Una docente experimentada, Norma Poblet, relata que cuando le preguntan (con cierto asombro) si le gusta trabajar con niños con discapacidad, responde “me gusta trabajar con niños”.

Otra docente dice: “tengo 23 chicos y uno integrado”. Nos preguntamos, ¿no tiene 24 niños?

¿Qué es eso de ser –o ser considerado- diferente? La integración es motivo de debate, signo de complejidad. Entonces, hay algo que nos hace dudar de la pertinencia del enfoque integrador como reivindicación para todos?

Se opone integración a exclusión, pero ¿qué significa estar excluido? En la infancia, esta pregunta antropológica tiene tanto o más sentido que en la adultez, ya que allí es donde se constituye al sujeto como tal.

Ser “alumno”, en la infancia, es un rótulo, por excelencia, de pertenencia y de definición de status. Ciertamente, desde que la escuela es un derecho constitucional, no ser alumno de nada es estar excluido. A veces, ser alumno de escuela especial es una forma de estar afuera, a los ojos de los padres. Las declaraciones de los derechos del niño y de las leyes de cada país garantizan la educación de cada niño: “por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos”.

Es evidente, por lo tanto, que el acceso a las escuelas y los establecimientos educativos ordinarios es elemento integrante de igualdad de oportunidades. Para corregir la situación, se elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad, que fueron aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Diciembre de 1993, y que dicen, en su artículo 6: “Los estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza”.

Pero muchos niños, tengan o no necesidades especiales, no concurren a la escuela.

De los 200 millones de niños que no tienen acceso a la educación en el mundo entero, un número considerable, tiene necesidades educativas especiales. Antes se definía la educación especial en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante estos últimos quince o veinte años, ha quedado claro que el concepto de necesidades educativas especiales debían ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar. Además de los niños con deficiencias y discapacidades, que no pueden asistir a clase en su escuela local, hay otros millones de niños que tienen problemas en clase, de modo temporal o permanente; no tienen interés ni móviles para aprender; solo son capaces de terminar uno o dos cursos de la enseñanza primaria; se ven obligados a repetir; se ven obligados a trabajar; viven en las calles; viven demasiado lejos de una escuela; viven en condiciones de pobreza extrema o padecen desnutrición crónica; son víctimas de la guerra o de conflictos armados; son sometidos constantemente a malos tratos físicos o emocionales, y a abusos sexuales; o bien sencillamente no van a la escuela, sea cual fuere el motivo.

Por lo tanto, es falaz afirmar que un niño que no es aceptado en la escuela común esta excluido.

Si este esquema refleja la realidad, ¿por qué se habla de inclusión? Nadie puede estar fuera de la sociedad, y estar en alguna escuela, es pertenecer al sistema educativo. No obstante, la integración y la inclusión son hoy una bandera reivindicativa.

Estos nos remite a entender que si necesitamos integrar, es porque hay algo des-integrado y que constituye todo un esfuerzo lograr la igualdad.

Las políticas de “integración” o “inclusión” de las personas con discapacidad, en América Latina, enmarcan en el fondo el reconocimiento del fracaso de la lucha contra la actitud segregacionista del espíritu humano.

Sociedad

Sistema Educativo

Educación especial

Educación común

Pensar en el niño

A veces escuchamos: “fue a un jardín común, estaba integrado, pero en los primero años de la educación básica se vio que era imposible…”

El escrúpulo o temor de ser tachado de discriminador o segregacionista ¿puede llevar al extremo de no considerar al verdadero bienestar de la persona con discapacidad? En este caso lo que quiere lograr la integración, que es la valoración de la persona, puede derivar en lo contrario.

Ciertamente, un niño de edad de nivel inicial no está en condiciones de decidir cuál es el mejor colegio para él, pero si puede, y lo hará, demostrar su estado de ánimo al concurrir.

Si bien en el nivel inicial es más fácil compartir con niños con dificultades, hay que tener cuidado de no hacer “pruebas” para ver si dan resultado. Si fracasan las pruebas, un pasaje a la escuela especial puede ser considerado como un retroceso.

¿Quién es un par en la vida?

Esta pregunta remite principalmente al aspecto social. Algunos sostienen que la integración de un niño con discapacidad beneficia al grupo, pero que es difícil que beneficie al mismo niño integrado. No tendrá amigos que lo comprendan de verdad, novio o novia, no dejará de ser el que “no entiende”, “tarda en copiar”, “no puede”, y muchos “no” que en otro ámbito no existirían. Y todo eso se acentúa con el paso de los años. En los colegios donde hay chicos integrados, éstos suelen ser amigos entre sí, independientemente de las diferentes problemáticas que padezcan, y eso indica que hay algo que los une, y es la discapacidad. Ese encuentro es espontáneo y en los adultos se traduce en “comunidad lingüística” (en el caso de los sordos), grupos de trabajo y rehabilitación, etcétera. Hay una comprensión directa, una empatía. El desafío es como hacer para que esta empatía, y este “ponerse en el lugar del otro”, sea una manera de relacionarse de las personas en general, y no de los sub-grupos sociales. Mientras la maestra diga: “tengo 23 chicos y uno integrado”, no lo tendrá integrado.

Diferencia y semejanza: una reflexión antropológica

Uno de los objetivos por los cuales se preconiza la inclusión escolar es el de favorecer la aceptación de las diferencias. Los niños no están mal predispuestos a ello, y posiblemente el contacto temprano con una variedad de personas les evite prejuicios futuros.

Les permitiría tomar en cuenta que todos somos diferentes, y que en algunas personas la diferencia que sobresale es la de alguna dificultad específica. Dado que las metas máximas de integración social no se logran por decreto, es necesario vivir durante algún tiempo experiencias reales con personas con discapacidad para tener oportunidad de “ejercitar” la empatía que se necesita para ello, y evitar quizá lo que Carlos Skliar denomina “diferencialismo”.

“No temo en afirmar que la educación especial, así como la educación en general, no se preocupan por las diferencias, sino por aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los “diferentes”, por “los extraños”, o tal vez, en otro sentido por “los anormales”. Me parece crucial trazar una rápida semblanza sobre esta cuestión, pues se viene confundiendo trágicamente “diferencia” con “diferentes”. Los “diferentes” son una construcción, una invención, un reflejo de un largo proceso al cual podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades con relación a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas o bien

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