LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA

LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA

Francisco F. García Pérez

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En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...

¿Es necesaria una "escuela alternativa"?

Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión, en profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone, cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable. Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo", propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador, y así ha llegado hasta la actualidad. Esto puede parecer, en principio, sorprendente, cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual, en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española, a través de sus representantes políticos, de un marco educativo nuevo y bien definido, haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. En estos término esboza la cuestión el profesor H. Capel en una reciente reseña de tesis(1), al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente; según Capel, "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar, y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos", dado que vivimos "en un régimen democrático, donde las estructuras deben, ante todo, reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse- pero no amenazarse ni cambiarse", y habida cuenta, por lo demás, que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación.

Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado, que merece ser abordada con mayor detenimiento, a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. Por lo general, cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias, frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo, número de alumnos por aula, escasez de profesores para atender la diversidad...), en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las carencias formativas de los profesores (como muestra, por ejemplo, el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado... y, sobre todo, en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad, concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente.

Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios, por otra parte- no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente, antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema, frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza, lo que redundaría, con seguridad, en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada, más allá de la mera democracia formal. De hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista, posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas; por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante- no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico, pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con otras palabras, un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que, aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador", el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, en coherencia con el modelo social dominante.

Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela), lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas, en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2).

Reproducción y transformación en la escuela

Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase, por ejemplo, Lerena, 1976 y Fernández Enguita, 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación, cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría, entonces, de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?...

La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela, entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades; lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que, a la postre, seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica), por su parte, desarrolló, como respuesta a este planteamiento, la "teoría de la reproducción social y cultural", que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento y, sobre todo, en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron, 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernández Enguita, 1986 y 1990; Varela y Álvarez-Uría, 1991).

De hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). Así, va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante, cuales son el individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva", pero admitida ahora como justa e inevitable-, etc., es decir una ideología que compagina, paradójicamente, el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez, 1992a y 1995). De

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