MODELOS CUALITATIVOS DE EVALUACION

Modelos Cualitativos de Evaluación

Dado el agotamiento, saturación o desgaste de los presupuestos sobre los que se apoya el paradigma cuantitativo de la evaluación aparecen los fundamentos de la evaluación cualitativa. La demanda de una apertura conceptual que dé cabida a resultados y a acontecimientos no previstos; el inicio de un enfoque que permita la recogida de información tanto de procesos como de productos; el comienzo de una metodología que implique un cambio del monismo al pluralismo metodológico y, una nueva visión ético-política encaminada a estimar los aspectos meritocráticos por encima de los burocráticos, se constituyen como los principales factores que propician y dan lugar a los nuevos planteamientos de la evaluación cualitativa.

De esta forma, surgen nuevas ideas y modelos que consideran la evaluación con criterios cualitativos; en ellos, resalta un presupuesto central que indica la imposibilidad de medir el aprendizaje. Bajo esta consideración se encuentran los siguientes modelos:

Modelos de evaluación orientados por la crítica artística.

Estos modelos de evaluación se empiezan a desarrollar a partir de la década de los setenta (1970) gracias a los aportes de Elliot Eisner y de la Universidad de Standford. Eisner (1977), considera a la enseñanza como un arte y al profesor como un artista; tal interpretación depende de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto o fenómeno.

Se consideran tres aspectos:

el carácter descriptivo,

su carácter interpretativo,

la realización de juicios de valor acerca de los méritos educativos.

El carácter descriptivo en estos modelos de evaluación está referido a una explicación viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. En la descripción de lo fáctico pueden utilizarse citas directas del discurso de los profesores y alumnos; mientras que en lo artístico, lo literario, lo metafórico y poético es de gran importancia. En consecuencia, la tarea del docente, de modo vicario, es ayudar a los alumnos en la participación de sucesos que no han experimentado directamente. Se reconoce el papel que juegan las emociones en la comprensión, el aprendizaje y en la construcción del conocimiento. Se justifica el empleo del lenguaje como herramienta que coadyuva a revelar la riqueza del proceso a través de las emociones y de la representación de los hechos. El carácter interpretativo, está relacionado con las interacciones que se perciben en las situaciones escolares. Implica utilizar cuerpos teóricos que ayuden a explicar acontecimientos cotidianos y, con ello, considerar que la conexión entre lo teórico y lo práctico es un proceso crítico y fluido. Bajo esta consideración prevalece la tesis de que al interpretar y al aplicarse a la realidad ideas y modelos teóricos se mejora tanto la teoría como la práctica, lo que supone encontrar significados, es ir más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas. El tercer aspecto sobre el que se apoya este modelo de evaluación está referido El proceso de realizar juicios de valor en torno a los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado requiere de la definición de evaluación de Eisner: “actividad de valoración” porque la misma educación es una actividad normativa. Por consiguiente, el proceso para determinar el valor educativo de los sucesos registrados debe sustentarse en la utilización de criterios que sean adecuados a su propio carácter; es decir, la evaluación implica valorar situacionalmente o contextualmente en atención a las peculiaridades que singularizan y determinan cada situación educativa concreta.

Aunados a los tres aspectos centrales deben considerarse los siguientes:

Es esencialmente cualitativa y procesal. Por cuanto debe ser sensible a lo que emerge en la vida del aula. Debe tratar de capturar la esencia de lo particular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de los sujetos participantes en la enseñanza y el aprendizaje y, poner atención en el desarrollo de los mismos procesos.

Su lenguaje se centra en la utilización de formas expresivas. Se preocupa por presentar los sentimientos además de los hechos. Para ello usa teorías, modelos, esquemas y conceptos a fin de distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente.

Requiere el uso de capacidades de intuición, comprensión y empatía. Estas capacidades son garantía de penetración en el curso vivo de los acontecimientos.

Desde el punto de vista del docente demanda un entrenamiento adecuado. Indica experiencia directa con la realidad y una potente preparación teórica.

La fiabilidad y validez se logran a través de un proceso de “corroboración estructural” y “adecuación referencial”.

Corroboración estructural, equivalente a la triangulación y a la evidencia circunstancial. La evidencia se corrobora cuando todos los elementos encajan formando un todo con sentido; es decir, los diversos participantes en el programa educativo contrastan sus opiniones, comparten sus significados y reformulan sus criterios. De este proceso emergen nuevos significados y sentidos compartidos.

Adecuación referencial, este mecanismo está referido a la posibilidad de encontrar en el programa criticado las características a las que apunta la crítica; es decir, una contrastación empírica de la crítica con el fenómeno. Una buena crítica debe iluminar lo que enfoca. En palabras de Eisner (1981), “Una crítica educativa es válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que de otro modo permanecería oculto”.

Por otro lado, según Pérez (1993), el propósito fundamental de este modelo de evaluación (crítica artística), “es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre la consideración de los productos y la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia”. En definitiva, conceptuar la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico.

Para algunos expertos, la debilidad o deficiencia de este modelo de evaluación radica en la escasez de garantías que ofrece, al insuficiente desarrollo de sus procedimientos de justificación metodológica, de búsqueda de evidencias, de consecución de

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