Motivacion Y Aprendizaje

1. LA FALTA DE MOTIVACIÓN E INTERÉS POR APRENDER

Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria que muchos alumnos carecen del interés y la motivación necesarios para aprender. Normalmente, estos alumnos prestan poca atención y trabajan poco. No parece importarles el hecho de suspender y su único interés parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. Además, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecánica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando, exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de interés se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compañeros. En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberían ir directamente a los programas de diversificación.

Sin embargo, el hecho de que la falta de motivación e interés sea un fenómeno bastante general y de que el planteamiento curricular de la Enseñanza Secundaria se haya diseñado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias básicas para su desarrollo personal y su inserción social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos profesores se han planteado: ¿Qué puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseño y para motivarles a esforzarse por aprenderlo?

La pregunta anterior es eminentemente práctica. Responderla implica una reflexión sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cómo los contextos creados afectan al interés y la motivación de alumnos y alumnas por aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?

El primer paso es caer en la cuenta de los múltiples aspectos en relación con los cuales puede variar nuestra actividad docente y que repercuten en el interés y la motivación de los alumnos. Para ello puede se útil contestar a las preguntas que se plantean en el Cuadro 4.1, tratando de predecir la posible repercusión que actuar como lo hacemos o de modo alternativo puede tener en la motivación de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar esta tarea pueda proporcionarnos algunas pistas sobre la dirección en que deberíamos orientar nuestra actuación para motivar a nuestros alumnos, es probable que nos surjan algunos interrogantes: ¿Qué pautas de actuación son más adecuadas?, ¿Lo son igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en cualquier situación? ¿Por qué son más o menos adecuadas?

Obviamente, no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo alumno no presta el mismo interés ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera en relación con un mismo tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué hacer para motivar a un alumnado cuyos miembros responden de modo distinto a los contextos creados en el aula, es preciso conocer primero qué características personales de alumnos y alumnas contribuyen a que el interés y esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados.

2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE SECUNDARIA?

2.1 El trabajo escolar se afronta con distintas metas

Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que repercuten en la motivación.

Al comienzo de un curso, de una unidad didáctica, da una clase o una tarea,

• ¿Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar?

• ¿Presentamos situaciones que llamen la atención o no lo hacemos?

• ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar?

• ¿Señalamos para qué puede ser útil en concreto aprender lo que se pretende enseñar?

• ¿Ilustramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos?

• ¿Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Mientras explicamos:

• ¿“Contamos lo que sabemos” o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos?

• ¿Facilitamos la comprensión mediante ilustraciones y ejemplos?

• ¿Facilitamos la participación de los alumnos permitiendo que pregunten espontáneamente?

• ¿Cómo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia?

Si organizarnos una actividad —ejercicios, prácticas, trabajos—:

• ¿Posibilitamos el que lo alumnas opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no?

• ¿Orientamos su atención hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades, o hacia el resultado a conseguir?

• ¿Proporcionamos guiones que faciliten la percepción de los objetivos y la planificación y organización de la actividad? ¿Cómo son?

• ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias?

• ¿Posibilitamos la realización de tareas de modo cooperativo?

• ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir?

• ¿Qué sugerimos cuando alumnos y alumnas se encuentran con dificultades y cometen errores?

Si hemos de evaluar el aprendizaje:

• ¿Diseñamos la evaluación para saber por qué se falla y no sólo si se sabe o no?

• ¿Qué uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cómo superar los errores, comparar, etc.?

¿Es realmente relevante saber aquello que preguntamos?

Seamos o no conscientes de ello, cuando las personas afrontamos una situación académica, interpretamos el significado de la misma en función de las experiencias emociónales, reales o potenciales, que despierta en nosotros, experiencias que dependen de nuestras necesidades y propósitos. Para que se entienda lo que queremos decir, consideremos lo que reflejan las reacciones de los siguientes alumnos y alumnas en las situaciones que se indican.

1. —¿Qué tal el instituto?

—Mal. No me entero. No aprendo nada. Es una pérdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo.

2. —¿Sales esta tarde?

—No. Tengo que estudiar. Mañana tengo evaluación. No voy muy bien y no me apetece tener que pasarme el verano estudiando.

3. —Esto del Latín es un rollo. ¿Para qué te sirve? Ya podíamos aprender algo más útil. Me fastidia que me obliguen a hacer cosas que no sirven para nada.

4. —A mí esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fatal. Además, no le puedes decir nada. Es de las que te fichan y te caes con todo el equipo.

5. —Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y consigue que te enteres. Hay pocos profesores así.

6. —Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada ve que me pongo delante de los libros, me desespero. No me entran las cosas y tengo que dejarlo.

7. —A mí estudiar Historia me aburre.

—¿Por qué? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo.

—¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiarla Revolución Francesa, si hubo o no Convención, Directorio, guillotina, etc.? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase. Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor...

8. —Cuando te han preguntado, lo has pasado mal.

—¿A ti qué te parece? A nadie le gusta quedar en ridículo. Y este profesor es especialista en demostrar que no sabes.

9. —¿Qué optativa has escogido?

—Informática. Por lo menos, aprendes algo útil.

10. —¿Porqué no has venido a clase?

—No puedo ver a este profesor. Le debo haber caído mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto.

11. —¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?

—La verdad es que muchas materias no. Pero me gustaría hacer la carrera que me guste, aunque todavía no sé cuál, y quiero evitar que no me dé la nota.

12. —¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?

—La verdad es que sí. Si lo piensas un poco, la mayoría de las asignaturas tiene su interés. Y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor, hasta puedes disfrutar. Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

Los diálogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecución preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relación con el trabajo escolar, si bien no todas tienen el mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver.

2.2 Primera meta: aprender, sentirse competente y disfrutar con ello

A todos los profesores nos gustaría que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con la actitud del alumno que responde en el ejemplo 12. Este alumno tiene gran interés por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y disfruta aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje es de tipo intrínseco, esto es, lo que le emociona y le hace disfrutar es la experiencia de aprender y descubrir, enfrentándose a los desafíos y retos que pueden conducirles a estos resultados. De hecho, los alumnos que más rinden a la larga son los que tienen este tipo de motivación.

Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando aprender, se disfruta más con la experiencia de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se busca ayuda

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