Psicologia Y Pedagogia Jean Piaget

Las relaciones sociales --interacciones en las que intervienen seres humanos-- en su casi infinita variedad son susceptibles de clasificar, analizar y describir según incontables prismas o puntos de vista, muy diferentes. Todas son, simultáneamente, analizables desde consideraciones económicas, educacionales, deportivas, culturales (¿qué no es "cultural"?), ecológicas, biológicas, empresariales, sindicales, políticas, etc., etc.. Casi cualquier ámbito de actividad social (o humano) puede proporcionar una base suficiente como para clasificar, distinguir, explicar, evaluar y dar sentido a las relaciones sociales, desde ese punto de vista. En el peor de los casos habrá relaciones sociales que son indiferentes o neutras para el punto de vista elegido, pero ésta es una más de las diferentes formas de clasificar, distinguir, etc.

El punto de vista que propongo aquí --uno más entre tantos-- es el que se puede deducir directamente de las investigaciones de Piaget acerca de la capacidad de los seres humanos de evaluar y regular sus interacciones, así como de la evolución o desarrollo de estas capacidades y de los conceptos que utiliza en la descripción de estos procesos.

2.-¿Herramientas para el análisis en las ciencias humanas?.

Estamos tan acostumbrados a separar tajántemente dominios que sorprende la sola proposición del uso de conceptos ético-morales en campos tales como los sociológicos, los psicológicos, los de la educación, los de la política y otros semejantes. Suponemos que cada dominio tiene y necesita herramientas propias, y que conviene mantener así las cosas. Pero lo que nos ha servido para aprender más y mejor --el análisis "por partes"-- se nos transforma en una prisión mental, al desconectar los diferentes aspectos de una realidad que persiste en ser "multidisciplinaria", que requiere de la síntesis de todos sus aspectos componentes. Mucho se habla de esta necesidad, y sin embargo, nos resistimos a ponerla en práctica. Este es un intento de mostrar brevemente los modos ético-morales de Piaget, que constituyen una herramienta casi ineludible de las ciencias sociales, de todas y cada una de ellas. Se trata, nada menos, que del estudio científico de la función psicológica socializadora de los seres humanos.

3.-La fuente principal.

Piaget dedicó un único libro específicamente a este tema, a diferencia de otros temas, a los que dedicó varios. El texto es "El criterio moral en el niño" {12}, el quinto de un total que bordea los 60 libros. En la mayoría de sus libros posteriores hace referencia --algunas explícitas, muchas implícitas-- a éste, por lo que puede considerársele como germinal --al igual que los cuatro primeros--. Lo que expuso y planteó en éstos será mantenido y utilizado a todo lo largo de su obra. Agregará, posteriormente, explicaciones más refinadas y complejas, a medida que sus "herramientas" se fueron perfeccionando[1].

En este texto Piaget expone un complejo conjunto de nociones que describen y explican las regularidades o características comunes de las conductas y razonamientos ético-morales, es decir, las habilidades y capacidades humanas que permiten y facilitan las relaciones sociales, entre --y de-- las personas.

Las deduce de la observación y análisis metódicos y rigurosos de "entrevistas" --y las conductas en ellas--, efectuadas a varios cientos de niñas y niños, desde 2 a 14 años. Dedica especial atención a los juegos infantiles, actividades normadas por complejos sistemas de reglas --idénticos en naturaleza a los sistemas de reglas utilizados por los adultos en su incesante interactuar--, pero además investiga las opiniones infantiles acerca de las mentiras, los robos, las torpezas y las desobediencias --entre otros "delitos" habituales entre los niños-- y de la justicia "infantil", escolar o familiar.

Por supuesto, las sanciones asociadas --las que "corresponden", las "justas" y las "injustas", las "eficientes" y las que no lo son-- completan el cuadro de la ética y la moral de la infancia y la pubertad.

Los juegos infantiles le permiten observar la práctica "en vivo" de estas capacidades --lo que se conoce como «moral»-- y los interrogatorios o conversaciones sobre los motivos que respaldan las reglas o que justifican las sanciones --aterrizadas en historias infantiles sobre las que se les pide su opinión-- le sirven para estudiar la reflexión acerca de la práctica moral o las evaluaciones morales de sucesos hipotéticos, es decir, la moral en el plano del pensamiento --lo que algunos autores reconocen como «ética»--[2].

Del contrapunto de las hipótesis de trabajo de Piaget y su equipo con las observaciones de campo, los supuestos y las respuestas --que no siempre llenan las expectativas, y hasta las contradicen-- van surgiendo los patrones recurrentes o pautas regulares que Piaget deduce de los numerosos casos particulares. Al mejor estilo científico, con pruebas y contrapruebas: los niños piensan lo que piensan, a despecho de las sugerencias en contrario de los investigadores, a veces muy insistentes. No faltan las serendipias --descubrimientos accidentales de los científicos--, por definición inesperadas.

Piaget va descubriendo para nosotros diferentes maneras recurrentes --las leyes que enmarcan los fenómenos-- de resolver los problemas de la relación de unas personas con otras, consigo mismas o con el medio ambiente material: son los que llamó modos, los que me suenan mejor como modos ético-morales. He agregado «ético-morales» porque me parece que también hay modos de conocer --o cognitivos-- y que vale la pena destacar la diferencia, y porque creo que estos modos ético-morales impregnan y dan sentido tanto a la práctica o moral como a la reflexión o pensamiento --pensamiento que incluye a los razonamientos, a las percepciones, a los estados emocionales, y a las motivaciones-- o ética. Más aun, porque pienso que la división de la práctica o acción con respecto al pensamiento --en el sentido amplio antedicho-- es arbitraria y ajena a lo que nos sucede a los seres humanos, y sólo sirve para fines de análisis y estudio: ¿es posible, para nosotros, separar lo que hacemos de lo que pensamos?[3]. Por todo lo dicho, hablo de modos ético-morales[4].

También Piaget deduce y muestra la secuencia en que las niñas y niños van adquiriendo estas capacidades y habilidades, a medida que crecen y avanzan en el dominio de los diferentes modos, desde el más simple y primitivo hasta el más complejo y evolucionado.

4.- Los modos de relación social, o ético-morales.

Los modos de relación social o ético-morales caracterizados por Piaget --muy gruesamente esquematizados-- son:

1.- La anomía, la actividad realizada sin reglas ni pautas fijas, por lo que la llama también pre-ética y pre-moral. Es la ausencia de la capacidad de relacionarse organizadamente, por lo tanto es asocial. Así nacemos, pero actuamos con anomía, aun adultos, en los ámbitos de actividad cuyas reglas no conocemos.

2.- La heteronomía o modo autoritario. Las reglas --y las verdades-- son aceptadas por respeto heterónomo, basado en el prestigio de una autoridad externa y superior al sujeto, como los padres, un dios, el gobierno, el jefe, el profesor o una ley. Los superiores no necesitan fundar --dar razones que las avalen-- las reglas, y las cumplen sólo si lo desean. En sus inicios con bases fuertemente egocéntricas, más tarde sociocéntricas, centradas en grupos mayores mientras más evolucionadas[5]. Los que usan este modo muestran preferencia por las sanciones expiatorias, la literalidad por sobre el sentido de las reglas, las consecuencias materiales por sobre las intenciones --un error implica falta y culpa, mayor mientras más grande el daño--, y con el uso de las diferencias para segmentar y hacer discriminaciones, que separan el endogrupo del exogrupo (y por sobre éste): una de sus expresiones es el racismo, uno de los posibles etnocentrismos. Evidencian una fuerte tendencia al sometimiento frente a "los superiores" y la dominación frente a "los inferiores", simultáneas; también a la preocupación por el "eje" poder-debilidad[6]. Muestran tendencia a los sentimientos de culpa y a la búsqueda de culpables. Creen en la transmisibilidad de las culpas y la responsabilidad grupal, en la justicia inmanente y expresan preferencia por la igualdad exacta en vez de la equidad.

3.- La autonomía, modo democrático o de cooperación entre iguales diferenciados. Normas aceptadas por respeto autónomo, consistente en un respeto por sí mismo como un igual de los demás simultáneo con respeto por los demás como iguales a sí mismo, lo que implica preocupación y responsabilidad por los efectos que las reglas que uno acepta puedan tener en los demás, y viceversa. Uso de criterios de reversibilidad y universalidad, forma descentrada de razonar --no es ego ni sociocéntrica--, basada en el uso del análisis crítico propio y la propia observación de la realidad. Preferencia por el espíritu o sentido de la norma por sobre la letra, por las sanciones de reciprocidad, por las intenciones --los errores no son faltas-- más que por las consecuencias materiales, y por la utilización de las diferencias para la colaboración, la cooperación solidaria y la aplicación de la equidad en vez de la igualdad estricta. Se cree en la responsabilidad personal y no comunicable; no se utilizan ni buscan culpas.

A raíz del estudio de varios

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