TRASTORNO DEL PODER COGNOSCITIVO

¿ES EL TRASTORNO DE PODER COGNOSCITIVO O DE ESTILO COGNOSCITIVO?

Entre más selectiva sea el área del fracaso escolar, más probabilidades hay de que se deba a un trastorno de poder cognoscitivo.

Trastornos de estilo cognoscitivo

Trastornos de poder cognoscitivo Subenfocado Superenfocado

Área académica afectada Especifica Generalizada Generalizada

Grado de deficiencia Constante en un corto plazo Variable de una prueba a otra Variable de una prueba a otra

Prueba de aprovechamiento vs. Informe del maestro

Congruente

Incongruente

Incongruente

Esfuerzo aparente del niño Inicialmente elevado Bajo Alto

Tareas asignadas Completadas No completadas Completadas

Deseo de llamar la atención Regular, inicialmente Grande Poco

Problema de disciplina Ausente al principio Presente siempre No reconocido

Efecto de los fármacos estimulantes Ninguno Positivo Negativo

Los niños con trastornos de estilo cognoscitivo difieren de los otros en que su forma desviada de aprender depende mucho de la situación en que se encuentran, de modo que los resultados de las pruebas de aprovechamiento pueden diferir mucho de un muestreo al otro. En general los niños impulsivos, con problemas de atención, dan mas de si bajo la presión de las pruebas de aprovechamiento, practicadas por una persona extraña, que lo que logra el maestro en el ambiente familiar del salón de clases.

Hasta que los niños con déficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable, por lo general se esfuerzan mucho por aprender. Los niños superenfocados también lo hacen. Pero los niños impulsivos y subenfocados son torpes y descuidados en sus deberes. Mientras que los niños con déficit de poder cognoscitivo se esfuerzan en sus tareas diarias, como lo hacen los niños superenfocados, los niños impulsivos rara vez completan una tarea a menos que sus padres estén sobre ellos.

TIPOLOGIA DE LOS TRASTORNOS DE Los trastornos de poder cognoscitivo y de estilo cognoscitivo pueden algunas veces coexistir. Las dificultades de aprendizaje residuales serán el resultado del problema de poder cognoscitivo coexistente.

PODER COGNOSCITIVO

Los trastornos de poder cognoscitivo han sido clasificados de acuerdo con su etiología, especifidad y patrón de déficit cognoscitivo:

ETIOLOGIA

Se ha hecho una distinción entre dislexia constitucional, un déficit cognoscitivo hereditario selectivo para la lectura, y disfunción cerebral mínima, una serie de insuficiencias neurológicas atribuidas a lesión temprana del cerebro que pueden afectar el desarrollo de las habilidades para la lectura. La distinción depende de encontrar antecedentes de dislexia en la historia familiar, pero ningún antecedente de lesión cerebral temprana, pero no de una tendencia familiar a la dislexia.

Es difícil saber que pensar cuando coexisten datos de dislexia y familiar de daño cerebral temprano, o cuando no hay antecedentes de una cosa o la otra.

ESPECIFIDAD

Una lesión cerebral limitada puede afectar solo a un sector muy estrecho de espectro cognoscitivo. Además, mientras más se examinan los casos “aislados” más se encuentran déficit agregados. En cambio, en un caso con variados síntomas neurológicos y de conducta, pueden coincidir antecedentes genéticos y de daño cerebral.

Finalmente, como se dice al hablar del diagnóstico etiológico, la distinción de la especificad no tiene implicaciones en el tratamiento y, por lo tantos, es inútil.

PATRON DE DEFICIT COGNOSCITIVO

Se han distinguido patrones de déficit cognoscitivo de largo alcance ya sea sobre la base de hallazgos ajenos a la propia lectura, o relacionados con la calidad de la misma.

PATRONES AJENOS A LA LECTURA

En algunos niños con dificultades selectivas para la lectura existe una discrepancia substancial entre los resultados de la prueba verbal de inteligencia y los de la prueba de ejecución. A menudo el CI verbal es relativamente bajo. Esto implica que el niño padece un desarrollo de lenguaje retrasado, que no se limita a la lectura y a la escritura.

Algunos niños muestran una discrepancia opuesta: un CI verbal alto en relación al CI de ejecución.

Se podría pensar que los niños que son incapaces de leer acumulan la información verbal con relativa lentitud, porque mucha de esta información generalmente se obtiene a través de la palabra escrita, y por esta sola razón podrían mostrar un déficit moderado en su CI verbal. O bien, un niño puede tener un CI de ejecución relativamente bajo debido a torpeza manual u otra razón no conectada con la lectura. Finalmente, lo más intrigante de todo es que cuando se comparan los 2 resultados de las pruebas, uno con otro, generalmente ambos están dentro de la escala normal. Sin embargo, estos resultados normales se usan para esclarecer la naturaleza de la ejecución académica anormal.

PATRONES DE LECTURA Y ESCRITURA

Aquí debemos distinguir entre aquellos niños entre aquellos niños que solo tienen un problema de escritura, debido a carencias de control visuo-motor, y aquellos niños cuyas dificultades abarcan tanto la lectura como la escritura.

Los niños con problemas para reconocer las palabras no tenían dificultad en entender el material leído en voz alta, pero tanto sus reconocimientos de las palabras como su comprensión del material impreso eran deficientes.

OTROS PATRONES RELACIONADOS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Un patrón de este tipo puede denominarse el “síndrome del lenguaje”. Abarca los siguientes: antecedentes de un desarrollo de lenguaje lento, un CI verbal de Wechsler bajo, comprensión deficiente de la palabra hablada, y errores de ortografía, especialmente el tipo de sustitución.

Otro patron dentro de esta categoría es el llamado síndrome de Gerstmann. Los niños afectados por este síndrome tienen un problema de secuencia: muestran deficiencia en las subpruebas de aritmética, diseño de bloques y ensamblaje de objetos. También tienen dificultad para identificar los dedos y diferenciar la mano derecha y la izquierda al deletrear cometen errores, principalmente en el ordenamiento de las letras; en la aritmética confunden el valor de los dígitos.

ESTILOS DE ATENCION

ATENCION VISUAL

Tres o cuatro meses después del nacimiento, los niños pueden ver tan bien como los adultos, para entonces ya pueden diferenciar los colores, poseen una agudeza visual comparable a la del adulto, y pueden enfocar a voluntad sus ojos sobre cosas próximas o lejanas.

La atención de los niños pequeños es atraída por lo sobresaliente, cuando miran las cosas utilizan estrategias que son ineficaces. Esto se explica por 3 razones.

1. La manera como los niños pequeños inspeccionan las cosas es incompleta.

2. Su forma de ver también es redundante

3. Y no es sistemática.

MEMORIA

Para poder hacer distinciones críticas se necesita utilizar la atención de una manera analítica y finamente ajustada y para recordar estas distinciones se requiere, además, una estrategia de visualización sistemática e invariable.

Generalmente uno recuerda mejor lo que se ha experimentado con mayor frecuencia y a lo que se ha prestado más atención. Una atención afectiva significa, por supuesto, la observación de aquellos aspectos de la experiencia que más la diferencian de otras experiencias comparables.

La única manera como un profesor puede mejorar la memoria de un niño, para cualquier tipo de materia, es esforzándose pir acrecentar, en primer lugar, su interés por esa materia.

La cantidad de cosas recordadas también depende de cómo se experimentó el evento y de la situación en el momento que sucedió.

ATENCION AUDITIVA

Es mucho más fácil oír y reproducir una palabra entera que identificar los sonidos, los fonemas que la constituyen.

Cuando analizan una palabra que oyen, los niños pueden ignorar completamente sus partes, aunque pronuncien bien toda la palabra. Son especialmente propensos a omitir el sonido o la silaba final. Los sonidos del habla que perciben en la palabra completa pueden ser producidos fuera de su secuencia.

El niño puede oir la misma palabra, pero escucharla de manera diferente cada vez. En tales casos, poco retienen de una lección a otra.

La manera adecuada de enseñar a los niños que tienen un problema de audición selectiva surge naturalmente en cuanto entiende que proviene de un desarrollo inmaduro. El niños es incapaz de escuchar selectivamente en forma amplia y sistemáticamente y no redundante.

El profesor, por lo tanto, tiene que presentar la información de una manera que sortee esta inmadurez de atención, haciendo que destaque lo bastante para poder registrar. Esto se hace segmentando las palabras para el niño, llamando su atención sobre los fonemas aislados y construyendo palabras y silabas cortas para vencer las estrategias auditivas insuficientes.

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