Tendencias Epistemicas En Psicologia E La Educacion

UNIDAD 1 TENDENCIAS EPISTÉMICAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN.

1.1.-Encuadre Epistemológico Conceptual De Psicología De La Educación

Thomas Kuhn

LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psicología de la educación. Editorial Paídos. México.

INTRODUCCIÓN

Los paradigmas de la ciencia psicológica han intentado desarrollar y proponer planteamientos y aplicaciones originales para los distintos ámbitos y problemáticas educativos. Gran parte de estos intereses y esfuerzos de aplicación han sido motivados por el intento de hacer prevalecer su marco interpretativo y sus coordenadas teórico-metodológicas en los escenarios educativos (y en cualquier otro ámbito de la psicología: la clínica, la social, etc.) a fin de lograr una hegemonía teórico-práctica frente a los otros, y al mismo tiempo para conseguir cierta justificación social.

Además de la influencia de estos paradigmas de la psicología general, la psicología de la educación ha generado otros que podríamos llamar de naturaleza psicoeducativa. Los primeros nacieron fuera del ámbito educacional y sólo posteriormente han demostrado su influencia en el seno de la psicología de la educación. Los segundos son de aparición más reciente y se han desarrollado a partir de la necesidad de construir un conocimiento propiamente psicoeducativo emanado de la investigación en contextos educacionales (véanse Pérez Gómez 1989 y Shulman 1989). Los paradigmas psicológicos aplicados a la educación han propuesto planteamientos más generales y han nutrido la parte esencial de los marcos teórico-conceptuales de la psicología de la educación (el componente básico de la disciplina psicoeducativa). Los paradigmas propiamente psicoeducativos son, por naturaleza, herederos de los anteriores y han tendido a centrarse en aspectos educativos menos amplios.

No puede negarse que la psicología de la educación, en su calidad de disciplina pluriparadigmática, ha alimentado sus tres núcleos (teórico-conceptual, tecnológico-instrumental y técnico-práctico); (véanse Coll 1983b y 1989ª; Díaz Barriga y Hernández 1994) a partir de las aportaciones de cada uno de los distintos enfoques paradigmáticos que la psicología general ha generado. Dichas contribuciones, desde luego, varían en cada caso, puesto que algunas han enfatizado cuestiones de tipo teórico, metodológico o tecnológico, mientras que otras han subrayado algunos campos de investigación y áreas profesionales, o han privilegiado algunas o varias de las distintas dimensiones educativas.

En muchas ocasiones tales aportaciones de los distintos paradigmas han sido tomadas a la ligera; se ha intentado mezclarlas burdamente pasando por alto la existencia de ciertas incompatibilidades e incongruencias epistemológicas, teóricas metodológicas entre ellas. Con ello se corre el riesgo de hacer “mezclas” que si bien por momentos atienden satisfactoriamente algunos problemas prácticos del campo educativo, a la larga obstaculizan el desarrollo de perspectivas o líneas más sólidas de investigación e intervención. En este sentido, se debe considerar válido cualquier intento más o menos sistemático de proponer una esquematización de las características y dimensiones principales de los enfoque paradigmáticos vigentes en la psicología de la educación, no sólo para retomarlos en el contexto de análisis y la solución de problemas educativos, sino también para abrir los debates que exige el avance de la disciplina y para facilitar el trabajo y el diálogo intra e interdisciplinarios.

En este capítulo de naturaleza introductoria, se revisarán los elementos teóricos y epistemológicos fundamentales para abordar y comprender el estudio de los paradigmas. Esto es, nos centraremos en una revisión minuciosa del sentido que se da al término paradigma; definiremos las características básicas de este constructo en el contexto meta científico y posteriormente presentaremos un esbozo general de los distintos paradigmas existentes en el campo de la psicología de la educación.

EL CONCEPTO DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO

En el campo de la filosofía de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones epistemológicas respecto del problema de la construcción y la evolución del conocimiento científico. En particular, se han destacado tres posturas como alternativas antagónicas a los planteamientos inductivistas y positivistas: el falsacionismo de Karl Popper, el falsacionismo sofisticado de los programas de investigación de Imre Lakatos y los trabajos en torno al desarrollo histórico de las ciencias de Thomas Kuhn.

Según el planteamiento de Popper, los cambios progresivos en el conocimiento se deben en esencia a criterios estrictamente racionalistas (verosimilitud y falsacionismo). Popper considera que mediante este método, que consiste en poner a prueba hipótesis derivadas de esquemas teóricos /las cuales pueden ser falseadas o en todo caso verificadas), puede explicarse como avanzan las distintas disciplinas científicas. Decimos que el criterio de Popper es puramente racionalista porque considera que los factores internos de la disciplina (la formulación racional de las hipótesis, la puesta a prueba racional de las mismas, la falsación racional de las teorías por experimentos cruciales, etc.) son los que tienen mayor importancia para determinar el progreso de las ciencias; Popper resta importancia o da escaso margen a la participación de otros factores de tipo externo (véanse Chalmers 1984, Piaget y García 1982).

Lakatos sostiene una posición que mantiene estrecho parentesco con la idea Popperiana, pues también opta por una solución racionalista para la explicación del desarrollo del conocimiento científico. Lakatos intenta llevar la idea del falsacionismo de Popper a niveles más elaborados. Según él, los cambio en el progreso de una ciencia no deben entenderse como la refutación o falsación de una teoría que se hacen por medio de una simple investigación, experimento u observación empírica crucial, sino más bien, en función de la manera como ciertos programas de investigación alternativos o emergente pueden falsear otros hasta entonces hegemónicos (Lakatos 1975ª y 1975b).

Los programas de investigación científica son estructuras formadas por un “núcleo” (los supuestos básicos del programa) y un “cinturón protector” de hipótesis auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede ser sometido el núcleo de este programa. Los programas de investigación tienen a su vez una heurística positiva –los caminos que debe seguir el programa para completar y desarrollar su núcleo y su cinturón protector– y una

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