Una breve mirada al método Lipman

UNA BREVE MIRADA AL MÉTODO LIPMAN

Traducción de Carmen Zavala http://www.buhorojo.de

El autor del presente artículo ha estado involucrado hace un buen número de años en

el trabajo en la pedagogía de la filosofía, en tanto filósofo práctico, investigador y

escritor. Más recientemente ha estado desarrollando métodos de formación en práctica

y discusión filosóficas para profesores de escuelas primarias. En este contexto, al no

estar familiarizado con los trabajos de Matthew Lipman, decidió asistir a uno de los

congresos internacionales que se llevan a cabo regularmente alrededor del mundo por

este movimiento, esta vez en Varna, Bulgaria. El presente artículo no pretende ser un

análisis exhaustivo y detallado de lo que pasó en el congreso ni un estudio a

profundidad del método Lipman, sino solo una reflexión sobre la práctica de filosofar

con niños y de filosofar en general, originada por los eventos y debates que tuvieron

lugar en Varna. De modo que pondremos más atención a las cuestiones generales

planteadas al asistir a esta conferencia que a la conferencia misma. Esperemos que las

personas que se reconozcan a sí mismas en nuestros comentarios no se resientan por

el hecho de que no mencionemos los detalles específicos de los eventos o

comentarios. En primer lugar, nos parece que esta descontextualización de nuestra

narración puede beneficiarse a través de la meditación. Además, los problemas

muchas veces son más productivos y iluminadores cuando no cargan con el peso de

remitirse a personas específicas. En segundo lugar, este artículo debería ser entendido

como una percepción muy subjetiva de un evento que involucra un gran número d

personas, actividades y discusiones diferentes

Comentarios iniciales

La primera noche del Congreso de Filosofía con Niños en Varna, Bulgaria, fui a ver a

un grupo de alumnos que habían estado involucrados en la actividad filosófica a lo

largo del año, para ver qué es lo que les había quedado en la mente sobre la materia

de este curso muy en particular. Les pregunté si les gustó lo que habían hecho y su

respuesta fue afirmativa, lo cual no fue ninguna sorpresa, ya que fueron ellos mismos

los que habían decidido dedicar parte de sus vacaciones a asistir a este congreso

como participantes activos. Luego les pregunté qué es lo que les gustó de esta

actividad y me dijeron que lo que era genial, era que en filosofía no había nada correcto

ni incorrecto, sino que todo el mundo podía decir lo que más le parecía. Ahora bien,

siendo estos estudiantes tan amigables y visiblemente entusiastas, su respuesta me

sorprendió de alguna manera. Justamente siempre es este tipo de afirmaciones las que

he venido escuchando y que trato de enfrentar lo más pronto posible ya desde las

primeras sesiones de las clases de filosofía. Evidentemente este tipo de afirmaciones

necesariamente se suelen dar por dos razones:

La primera es que el relativismo puro es una forma de opinión muy común y

ampliamente difundida. La segunda es que lo alumnos que han estado por años en el

colegio, donde día tras día les han venido diciendo qué es lo que es verdad, lo cual se

han tenido que paporretear y repetir sin más para lograr éxito, aprovecharán esta

oportunidad que se les brinda para declararse libres de esta carga tan pesada y cruel,

especialmente cuando son adolescentes. Pero para repudiar la arbitrariedad de los

adultos, padres o profesores, no se debería reintroducir una suerte de subjetividad

simplona, que no es menos superficial y arbitraria que la ideología que se pretende

combatir. El “esto es así, porque es así del adulto es reemplazado por el “es así porque

es así” del niño.

Tienes que dar cuenta de tu propio discurso, nos dice Platón, así que tenemos que

asumir plena responsabilidad por éste, a través del acto de analizar, probar, justificar,

problematizar, etc. Por supuesto que el acto de pensar es el acto de parir, pero si bien

algunas ideas son hermosos bebés, algunas son pequeños monstruos, nos dice, y el

arte de filosofar no es simplemente el arte de aclarar ideas, sino el de de verificar,

elevar y discriminar las ideas. Todo el mundo puede producir ideas sobre

prácticamente cualquier cosa, pero el arte de producir ideas hermosas, y aprender a

reconocerlas es otro asunto. Poner pintura blanca en una pared es una cosa, y pintar

es otra.

Estos comentarios de los alumnos mencionados se mantendrían presentes en mi

mente durante toda la conferencia. ¿Acaso este tipo de idea era solo un paso inicial y

necesario en el proceso de aprender a filosofar?, ¿acaso solo era un resumen sesgado

y reduccionista de lo que los alumnos habían aprendido, en el que una suspensión del

juicio momentánea “al estilo “Descartes” se traduce en un simple relativismo? ¿o se

trataba en realidad de la matriz cultural básica transmitida por la escuela de

pensamiento que hace prevalecer estas premisas? ¿Es el filosofar una mera lluvia de

ideas en todas direcciones o había acaso en las mentes y la práctica de los pedagogos

presentes algún otro requisito para poder lograr cumplir sus metas educativas? Muchas

de mis discusiones y observaciones durante los días siguientes – y en la presente

conferencia- tenían el propósito de investigar y analizar lo que aparentemente era la

concepción predominante de los requisitos y las exigencias filosóficas. Es más, cuando

mencioné mis reparos en privado, se me habló de “verdaderos” talleres, o de algún

“siguiente paso” mítico, o de alumnos “más dotados”, pero me preguntaba, primero, por

qué no los veía, y segundo, por qué nadie decía nada de esto en público, y tercero, por

qué los facilitadores no hacían ellos mismos nada al respecto – a menos que, al igual

que en el psicoanálisis, la comunidad de indagación es un proceso largísimo, que

alarga el tiempo y que sólo cuando se lo observa durante un período de tiempo muy

largo cobra sentido.

Los talleres

Un aspecto interesante del congreso de Varna fue la presencia de gente joven que

participaba en los talleres, de modo que todo el mundo podía ver cómo se llevaba a

cabo el trabajo. Este es un punto enormemente positivo, porque en el mundo de la

filosofía, se tiende a privilegiar los discursos abstractos y a “hablar sobre” más que

mostrar la práctica, especialmente en relación a asuntos pedagógicos, que para los

filósofos parece que siempre les pareciera ser una cuestión secundaria meramente

técnica, a la que no vale la pena dedicar mayor tiempo ni esfuerzo. El único punto en

contra, que es exactamente la otra cara de la moneda, es que no se permitió tiempo

para analizar y discutir las prácticas. Es más, cuando los talleres fueron interrumpidos y

los adultos pudieron hablar, éstos estaban más preocupados en dar su opinión sobre el

asunto en discusión que en comentar el funcionamiento y el procedimiento del taller.

Esta es una reacción, que es sí misma un reflejo muy ilustrativo, pero volveremos sobre

este punto mas adelante.

Resumamos primero el “taller básico de Lipman”, tal como lo vimos, que puede ser muy

diferente de lo que es en otras partes, y de lo que podría ser o debería ser. Después de

juntarse en un círculo, un breve fragmento de un capítulo de un texto de Lipman u otro

es leído por turnos de modo que cada uno lee un párrafo u oración. Después de hacer

esto, el facilitador pide que se formulen preguntas surgidas del texto, y los alumnos

levantan la mano para proponer una u otra pregunta, formando así una lista de

preguntas. Luego las preguntas son clasificadas y una de todas estas preguntas se

elige por votación. Después de hacer esto, se desarrolla una discusión, en la que cada

uno dice lo que quiere sobre la pregunta elegida, a medida que se van levantando las

manos y el facilitador le da la palabra en orden cronológico a los participantes. Voy a

analizar algunos puntos que pueden plantear un problema para el funcionamiento de

este modelo básico de procedimiento.

El texto como pretexto

Por una parte, el texto inicial no se toma en cuenta realmente. Muchas veces se hace

referencia a él sólo como un “estímulo”, con lo que básicamente se quiere decir que es

una herramienta básica inicial utilizada para provocar la discusión. Si este fuese el

caso, por qué utilizar un texto tan preconstruido, con ideas precisas presentes

implícitamente y visiblemente escrito por un filósofo, ya que en la narración se han

insertado un número de problemáticas y conceptos filosóficos, que pretenden

representar un medio para la reconstrucción de la traducción filosófica y un modelo

para la indagación dialógica? Es verdad que la información no viene ya organizada y

totalmente decodificada, ya que tenemos la forma narrativa, A pesar de que es de

naturaleza muy didáctica: sigue diciendo más de lo que muestra. Hay dos razones

principales que pueden ser invocadas para criticar

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