ANÁLISIS DE DISCURSO Y EDUCACIÓN

estudios  interculturales  y  educación

bases  teóricas

ANÁLISIS DE DISCURSO Y EDUCACIÓN

Rosa Nidia Buenfil Burgos ^[1]*

La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En esta ocasión nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva político-semiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este trabajo, se hará entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.

Esta presentación está estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematización esquemática de la noción de discurso y una propuesta tentativa de conceptualización. La segunda aborda un análisis del concepto de educación y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.

PRIMERA PARTE

1.1 El término discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los más frecuentes, sobresalen:

1. el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público —generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne. Alrededor de esta noción de sentido común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discurso/ realidad);
2. el uso académico en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc. Entre las caracterizaciones más frecuentes de la lingüística, discurso ha sido definido como:

• habla (en la escuela de Saussure donde la oposición fundamental es entre lengua —sistema de reglas— y habla —actualización particular de la lengua);
• enunciado (sin referencia al hablante);
• enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciación);
• reglas de encadenamiento (Distribucionalismo de Harris);
• condiciones de producción de significados (Semiosis Social de Eliseo Verón);
• espacio de producción de significaciones y resignificaciones (cf. Maingueneau, 1980:7-25).

Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingüística como disciplina específica.

Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la producción lingüística, no fue sino hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F. de Saussure estableció los primeros parámetros de la lingüística como disciplina específica con su Curso de Lingüística General; siguiendo estas líneas, el danés Hjelmslev elaboró su teoría glosemática y más adelante Jakobson fundó el Círculo de Praga. Entre 1920 y 1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Círculo de Viena, de corte positivista lógico y desarrollo de la filosofía analítica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russell, Carnap y Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zellig Harris elaboró la teoría distribucionalista y más adelante Chomsky propuso su lingüística generativa (ambas con influencia conductista, aunque en Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge de la lingüística fue en los 60s sobresaliendo: la teoría de la enunciación de Benveniste, el análisis cuantitativo de Cotteret y Moureau, el análisis político de M. Pecheux y la semiología de R. Barthes (donde el signo deja explícitamente de estar limitado a lo lingüístico y se contempla como significación de cualquier tipo de soporte material: visual, acústico, espacial, etc.; cf. Buenfil, 1985).

Esta apretada enumeración de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los alcances y beneficios dependerán en gran medida de la articulación teórico-metodológica que configure el investigador.

Para el análisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente más amplia de Análisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores.^[2]1 En ella se articulan, en torno a una posición filosófica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanálisis lacaniano (Lacan, Žižek), y de la lingüística post-estructuralista (Derrida); y herramientas analíticas diversas (análisis argumentativo, análisis de la enunciación, historiográfico, genealogía, etc.) que convengan al estudio de procesos sociales específicos.

No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematización de lo educativo exige también consideraciones específicas. Por ello me concentraré sólo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso, desde la posición que acabo de caracterizar.

1.2 Una tesis principal y que anuda lo que a continuación se expondrá, es el carácter discursivo de los objetos y de toda configuración social. El carácter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su existencia física, sino es condición de inteligibilidad (significación) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su institución. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis: la noción de significación y la de discurso.

A continuación intentaré explicar cómo operan las significaciones y para ello comentaré algunos aportes que la lingüística ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como útiles para analizar todo tipo de significación (incluida la no verbal).

1.2.1 Es Ferdinand de Saussure quien aporta los primeros elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por un concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es arbitraria,^[3]2 aunque una vez instituida permanece como condición de comunicación dentro del sistema lingüístico.

La idea de hermana no está ligada por ninguna relación interna a la sucesión s-ö-r que sirve como su significante en francés... (Saussure, 1959:67).

El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acústica es la significación. La significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones.

Valor es el concepto saussureano que pone de relieve la relación de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional y diferencial, su valor^[4]3 esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.

Los signos no significan algo en sí mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados entre sí mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como  sistema, está compuesta de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras^[5]4 y no en propiedades intrínsecas de los términos en sí mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986:220).

A una conclusión semejante llegaría Wittgenstein —aunque por una trayectoria intelectual diferente— al proponer su noción de language game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones.^[6]5

El significado de un signo es precisamente su rol en un juego de lenguaje (language game)...  (Wittgenstein, 1953, Parte 1:49).

El contexto dentro del cual aparece enunciado un término establecerá los parámetros de su significación posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la respuesta está, para Wittgenstein, en el uso del lenguaje. De aquí que en su propuesta, critica la distinción entre semántica y pragmática, ya que no hay significación fuera del uso del lenguaje: no hay significación posible al margen de un sistema de reglas y usos, fuera de un contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje^[7]6 mayor o menormente explicitado. Y va más allá de la tradición lingüística al señalar que todo acto puede ser significativo: no hay acción que no tenga un significado^[8]7 y ningún significado está al margen de la acción. De aquí que la distinción entre significación lingüística y extralingüística pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carácter discursivo de lo social: todo tipo de relación social es significativo.

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