CALIFICAR NO ES EVALUAR

CALIFICAR NO ES EVALUAR.

Félix Guattari, el creador de la teoría de las tres ecologías, decía que siempre es más interesante la subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión moral, diría Fals Borda. Con base en este planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con ello a superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al equiparla con la calificación, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación, me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas, tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur.

1. La enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje son por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación también es un acto complejo, que se resiste a soluciones simplistas, como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que “aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces, y otras lo utilizan como instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización.

Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen número de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado, particularmente de la banca internacional.

Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos? Si la respuesta se inclina por la opción uno, es decir, por la calificación, ¿Qué calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y los antivalores, las habilidades, las competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si hay vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.

2. La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. Metafóricamente, la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado; entre el ámbito de los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la rentabilidad y los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo técnico, lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo, la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos, morales, políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual orgánico; es decir, tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.

Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que ocupan un puesto en el ámbito curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una declaración conductista y positivista.

En el caso de lo primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada precisamente en el conductismo y el diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a través del Movimiento Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa polìitca educativa. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje, aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.

Puestas así las cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen los buenos estudiantes, sino asegurando que comprendan los contenidos valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los integren a su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular, que “el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido... sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.

Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exámenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exámenes.

¿Cuántos médicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país, para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general? Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a pesar de ella? Einstein siempre lo expresó así. Estanislao Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensoría del Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra que la aplicación del 230 en la educación, por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá.

3. La racionalidad técnica en la evaluación. La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensiòn .

La racionalidad técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. “Conmigo pasa el que sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso, gran parte de nuestra calidad profesional no se la debemos a la lectura, a la investigación, al estudio, a la refelxiòn, al debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas, políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la república, como vicepresidente, como ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología, de una clase social, de un modelo económico objetivado en el capital?

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