CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE
jcnovau291 de Febrero de 2012
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CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE
LAS PERSONAS CON AUTISMO
AREA: AUTISMO
Caracas, Mayo 1997
LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
LIC MARIANELA MORENO DE IBARRA
RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO
ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
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CONTENIDO
PAGINAS
1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO
1
2. SITUACION ACTUAL 18
3. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON
AUTISMO
25
3.1. Caracterización del Educando Atendido en el Área de Autismo 25
3.2. Conceptualización de la Atención Educativa de la Población con Autismo 31
3.3. Caracterización del Modelo Educativo 39
3.4. Administración del Modelo Educativo 46
3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de
las Personas con Autismo
46
3.4.2. Líneas de Acción para la Administración 47
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 58
3
I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO
La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas teorías
acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A continuación se
presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de los enfoques y modelos
derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teorías
dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían a la persona con autismo como educando,
por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como
entidad clínica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran
esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. No se consideraba la atención educativa.
En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento defensivo
del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos y de alto nivel
socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al
bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico, consideró al autismo como una
enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen
psicogénico la terapia emocional era de primera elección y al ser los padres los causantes del problema
toda la investigación se derivó hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención
del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo
anterior la terapia individual de corte psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus
padres e inclusive se llegó a plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente
familiar e internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teoría se
trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en
estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la persona
con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a modificar el
ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su relación con el mismo.
Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la persona con la condición.
En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera muy
dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la misma, en general,
eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En
la década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atención educativa
especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínicomédico
centrado más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de
tipo psicométrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atención
psicologista basado en la terapéutica correctiva.
En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la teoría
dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de
reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta
social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo de una serie
de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención directa de las conductas
inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las
contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar
además técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos
en las teorías del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas,
1977).
4
El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del aprendizaje.
Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemas
de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los
enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de las personas con autismo es el de Lovaas.
Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los
niños la sensibilidad a las señales modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos
del medio de manera que mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al
entorno. Con respecto a la evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la
atención de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las
destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y
manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Los
teóricos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las
habilidades individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al
planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho más
funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atención, el uso de
estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la conducta
observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se manipulan las consecuencias a fin de
lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el ambiente de manera de
reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea
específica que se le está enseñando. Destaca la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada
específicamente en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel,
1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que
demostró que las personas con autismo podían aprender a través de una apropiada estructuración de la
situación de aprendizaje y de la repetición.
El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y las
actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente estructurada. Los
educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas espontáneas.
Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión
educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los postulados de
Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje,
enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la
situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como
tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando así una posición
...