Conocimiento del profesional docente
Enviado por conchelis • 9 de Octubre de 2015 • Informes • 2.197 Palabras (9 Páginas) • 172 Visitas
RESUMEN
El documento presenta una reflexión sobre la especificidad del conocimiento profesional del maestro, las fuentes del saber que lo nutren y la forma como en él se integran diferentes tipos de saberes. Se abordan los documentos trabajados a lo largo del seminario “relaciones entre los saberes del maestro y la emergencia del conocimiento profesional específico” liderado por el docente David Sánchez; se integran además otros documentos del maestro Gerardo Perafán, dos documentos de Porlan, Rivero y Martín (1997, 1998): conocimiento profesional y epistemología de los profesores I y II. También se aborda la relación entre los estilos de aprendizaje y el conocimiento profesional específico del docente.
Palabras claves: conocimiento, enseñanza, docente, estilos de aprendizaje, saberes.
RELACIONES ENTRE LOS SABERES DEL MAESTRO Y LA EMERGENCIA DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO
En el siguiente trabajo se presenta una reflexión sobre la especificidad del conocimiento profesional del maestro y la forma como en él se integran diferentes tipos de saberes. Teniendo en cuenta lo anterior, se propone como objetivo general reflexionar en torno a las fuentes del saber que nutren el conocimiento del profesor. Hay que tener en cuenta que los saberes académicos, saberes experienciales, teorías implícitas y guiones y rutinas de acción interactúan de una manera compleja y dinámica en la configuración del conocimiento profesional específico del maestro, por lo cual es pertinente indagar sobre la manera como el profesor participa en el proceso de producción del conocimiento que enseña y la forma en que estos cuatro saberes se yuxtaponen en diferentes situaciones y contextos para generar un conocimiento profesional que le es específico al docente.
En estudios sobre el conocimiento del profesor, autores como Porlán y Rivero (1998), Marcelo (2002), Badillo y Azcárate (2002), Moreno (2002), Perafán, (2000a, 2000b, 2001 y 2002) entre otros, han planteado formas distintas de integrar los diferentes componentes identificados en la investigación sobre el pensamiento del profesor; Porlán, Rivero y Martín (1997. P. 158) mencionan que los saberes académicos hacen referencia al conjunto de concepciones disciplinares explícitas que atienden a la lógica disciplinar: saberes relacionados con el contenido, saberes psicológicos, pedagógicos y didácticos y saberes epistemológicos. Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de creencias, principios de actuación, metáforas e imágenes conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesión y que pertenecen al ámbito del conocimiento común o cotidiano. Las rutinas y guiones se conciben como el conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la manera estándar de abordarlos. Las teorías implícitas son teorías marco, de carácter inconsciente, que mantiene el docente y que explicarían el sentido de sus creencias y acciones.
En este contexto, Perafan (2000) Pone en discusión los referentes epistemológicos en profesores de física, relacionados con sus concepciones y prácticas educativas y pedagógicas, afirmando que existe la necesidad de una conceptualización amplia y legítima de lo epistemológico, que no se limite a la búsqueda de condiciones de validación universal para un tipo de conocimiento reconocido como científico, sino que permita reconocer de manera rigurosa y diferenciada los referentes específicos que acerca del conocimiento mantienen los profesores de ciencias, en sus contextos particulares. El maestro Perafán expone cómo la historia social y el contexto particular del docente influye sobre sus concepciones y prácticas pedagógicas, dando paso a la pluriepistemología del docente, la cual es muy lógica si se piensa desde el hecho de que el conocimiento profesional docente está determinado por factores intrínsecos y extrínsecos que confluyen en una construcción de conocimiento particular que depende no solo del contexto e historia del docentes, sino también del sujeto con el cual se vaya a devenir ese conocimiento, puesto que el maestro no solo es maestro de un alumno, es maestro de muchos alumnos inmersos cada uno en un mundo particular y con unos intereses específicos; el docente es docente por el estudiante, pero “el estudiante” no es uno solo, son muchos en un grupo a la vez, varios grupos en un día y cada uno un mundo diferente con intereses particulares, donde en ocasiones el único punto de intersección es el docente.
Perafan (2013) presenta una fundamentación epistemológica del conocimiento profesional del profesorado, más allá de las disciplinas de referencia, donde plantea que es la transposición didáctica el estatuto epistemológico y antropológico fundante de los saberes académicos, más no las disciplinas; él plantea que en torno al conocimiento profesional docente se integran cuatro estatutos epistemológicos fundantes de esos saberes: la transposición didáctica, la práctica profesional, la historia de vida y la cultura institucional escolar.
Concebimos entonces la transposición didáctica como el mecanismo mediante el cual el maestro toma el conocimiento disciplinar y los trasforma para devenir con sus alumnos. A través de los tiempos la labor del docente ha sido mermada por la falsa idea de que el docente simplemente toma el conocimiento disciplinar y se lo transfiere al estudiante; sin embargo, el maestro además de ser poseedor del conocimiento disciplinar, posee la capacidad de transformar dicho conocimiento en una intencionalidad de enseñar para devenir un conocimiento con sus estudiantes, lo cual le da un valor agregado sobre cualquier otro individuo productor de conocimiento.
El docente no solo tiene la capacidad de producir un conocimiento, sino que además se involucra en el proceso de transformación a partir de él. El conocimiento disciplinar obtiene significado en el proceso de transposición didáctica, cuando el docente a través de la integración de diferentes aspectos, toma ese conocimientos cono insumo para transformarlo y a partir de él, genera un nuevo conocimiento desde una intención de enseñar.
Este tema de la trasposición didáctica nos permite reflexionar sobre la necesidad de fortalecer la formación del docente en las facultades de pedagogía, puesto que, contrario a las creencias y políticas actuales, no es suficiente el poseer un conocimiento disciplinar para ser docente. Ser docente es mucho más que dominar un conocimiento disciplinar y llegar a las aulas a exponerlo a un grupo de estudiantes.
...