EL SER DOCENTE

Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.

Benilde García Cabrero1 , Javier Loredo Enríquez2 y Guadalupe Carranza Peña3

1 División de Estudios de Posgrado. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Av. Universidad 3004, Copilco–Universidad 04510, México, D. F., México. E–mail:benilde@servidor.unam.mx

2 Departamento de Educación. Universidad Iberoamericana. Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, 01219, México D. F., México. E–mail: javier.loredo@uia.mx

3 Área Académica: Teoría Pedagógica y Formación Docente. Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco No. 24, Héroes de Padierna, 14200, México, D. F., México. E–mail: mcarranz@upn.mx

Recibido: 10 de junio de 2008

Aceptado para su publicación: 10 de septiembre de 2008

Resumen

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la formación docente.

Palabras clave: Práctica educativa, evaluación de la docencia, modelos de evaluación.

Introducción

El presente artículo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la reflexión en los profesores de educación superior, acerca de la acción docente, que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el análisis y la evaluación de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y después de la intervención didáctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensión corresponde al momento previo a la intervención didáctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeación de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensión comprende la interacción profesor–alumnos al interior del aula, y la tercera dimensión considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos.

El análisis y la evaluación de la docencia realizados por las instituciones, a partir de la aplicación de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones docentes. Esta evaluación sólo permite apreciar el quehacer docente al interior del aula, lo que en este texto se denomina práctica docente, a fin de distinguirla de la práctica más amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento, interacción, reflexión sobre los resultados), y que se denomina práctica educativa.

Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigación realizado inicialmente con profesores de educación media superior (García–Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; García–Cabrero y Navarro, 2001 y García–Cabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educación superior (García–Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes, 2008).

El artículo inicia con una discusión acerca de las diferencias entre la práctica docente y la práctica educativa, para posteriormente abordar la caracterización de las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones acerca de la forma como podría implementarse el modelo en las instituciones de educación superior.

I. Antecedentes

Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo.

La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.

García–Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa.

Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.

Al respecto, Zabala (2002) señala que

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