ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE [pic 1][pic 2]

SAN MARTIN

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

             ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL

     DE CONTABILIDAD - RIOJA

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ASIGNATURA                : Metodología de Trabajo Universitario        

DOCENTE                : Dr. Luis M. Vargas Vasquez

INTEGRANTES                : Cubas Jimenez Gean Pier; Calderón Jara Sheyla; Chinguel Facuendo Jhoel; Rodriguez Rojas Richard; Tuesta Flores Luzkelly; Campos Oblitas Yosel; Sanchez Villegas Lita; Pichis Rodriguez Angelica Maria; Gradez Fernandez Dayli.

CICLO                        :         I

RIOJA – PERÚ[pic 4]

2016

Dedicatoria

• A mis padres, Henrry y Sulma que siempre han estado ahí para mí, brindándome su apoyo incondicional. A mis hermanos, Fabiola y Gabriel, por estar siempre a mi lado, y apoyarme. Angelica, P.R.
• Este trabajo investigación está dedicada, a Dios, a mis padres; Paul Chinguel y Julia Facundo  para que siempre orienten su vida, por hacer de nuestro Perú una nación grande y prospera, además, rindiendo acción de gracias a Dios, dador de todo bien, a los consejos de mis padres, que me guiaron por el camino de la virtud y los valores morales. También dedicado a todos mis compañeros que contribuyeron a construir este trabajo de investigación. Jhoel C.F

• Agradezco a Dios por Brindarme sabiduría al Emplear este trabajo. (GEAN PIER)

• Agradesco adios por la vida y salud; a mis padres: maría albertina y leoncio; hermanos: ivan y flor lisbeht; por el apoyo incondicional que me brindan, los consejos y ánimo que me dan cada dia para si ser un mejor profesional en el ámbito social y personal con éxito. YOSEL C.O

• A Dios por la vida y la sabiduría, a mis padres: Edwin y Olguita por el apoyo moral y económico, y a mis maestros  por las sabias enseñanzas  quea diario nos brindan. (Luzkelly, T.)

• En esta oportunidad de trabajo que estoy realizando la investigación de  Monografía (metas cognitivas),  quiero dedicarles  a mis padres: Cesar y Julia, hija Valeria, hermanos Merey, Amparito, Weyder, Walter. Gracias a su apoyo y consejos que me dan más fuerzas para seguir adelante y lograr mis metas, en mi formación personal y profesional. RICHARD R. R.
• A Dios a mis padres: Zenon y Dayli por su constante apoyo que me brindan zaposoa

Agradecimiento

Agradecemos a la UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN,a los docentes y a la escuela de contabilidad que nos esta formando y en especial al profesor Lic.  Luis Manuel Vagas vasquez.

Tambien agradecer a Dios por darnos las fortalezas y sabiduría para efectuar este trabajo de investigación y nustras familias.

Introducción

El presente trabajo de investigación tiene por finalidad dar a conocer sobre el tema de estrategias de metacognición en la cual tomamos en cuenta el trabajo de Beltrán (1993) donde vamos a distinguir los conceptos de proceso, estrategia y técnica. En este sentido podemos afirmar que los procesos de aprendizaje vienen representados por el conjunto de las fases que se realizan en el aprendizaje, en otros términos, los procesos no son más que los sucesos que se producen al aprender. En este sentido el autor aludido distingue los siguientes procesos de aprendizaje: Sensibilización,                               Recuperación, Atención selectiva, Transfer, Adquisición.                                    Evaluación, Personalización y control

Antes de adentrarnos en el estudio de las investigaciones sobre metacognición en el ámbito nacional nos parece pertinente efectuar algunas clarificaciones sobre el particular en el plano internacional.

Comenzamos afirmando que la mayoría de las primeras investigaciones de la metacognición eran descriptivas, por la naturaleza  mediante la cual buscaban describir  patrones generales de desarrollo del conocimiento de los niños, de su proceso de memoria, particularmente procesos concernientes al almacenamiento y búsqueda de información consciente y deliberada.

En el primer capítulo: La cognición según Jean Piaget (1896-1980) es: “La adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo”. Es decir el ser humano presenta diferentes etapas de desarrollo y experiencias diarias.

En el segundo capítulo: De acuerdo a Flavell (1976, p. 232) ofrece una clásica definición de metacognición: “Metacognición se refiere al conocimiento personal relativo a los propios procesos cognitivos y a todo lo demás relacionado con ellos, por ejemplo, propiedades de información o de datos que son relevantes para el aprendizaje”.

En el tercer capítulo: Santiago Etxeberria (1995) analiza en su Tesis Doctoral los resultados de un programa de intervención basado en las estrategias de aprendizaje, diseño y propuesta de un modelo. Analiza los resultados de un programa de intervención diseñado para los textos escolares. Al comparar las puntuaciones de los resúmenes realizados en el pretests y en el postests se observa que en el grupo experimental se ha avanzado, que la calidad de los resúmenes realizados ha mejorado tras la docencia del correspondiente programa de estrategias.

En el cuarto capítulo: Comenzamos afirmando que la mayoría de las primeras investigaciones de la metacognición eran descriptivas, por la naturaleza  mediante la cual buscaban describir  patrones generales de desarrollo del conocimiento de los niños, de su proceso de memoria, particularmente procesos concernientes al almacenamiento y búsqueda de información consciente y deliberada. Como fuera, mientras los estudios progresaban de   descriptivos a experimentales, los tipos de metodología se expandieron, el número de estudios aumentó, y surgió la necesidad de un esquema para clasificar este creciente corpus literario sobre la metacognición. Varios esquemas de clasificación han sido propuestos para agrupar, analizar, y evaluar estos estudios (Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987; Schneider, 1985);

Índice

Dedicatoria

Agradecimiento

Índice

Introducción

Primera parte: cognición

CAPITULO I

La cognición

1. Definición
2. Procesos cognitivos
3. Estudios sobre la monitorización cognitiva.
4. Estudios de regulación cognitiva
5. Estudios de regulación y monitorización cognitiva.

Segunda parte metacognición

Capítulo II

Metacognición

2.1.      Definición -

Capítulo III ESTRATEGIAS

3.1.      Estrategias de pensamiento.

3.2.      Estrategias de aprendizaje.

CAPUTULO IV estrategias de metacognición

 4.0.      Concepto de procesos, estrategias y técnicas

4.1.      Estrategias metacognitivas de aprendizaje y pensamiento.

4.2.      Interrogantes y problemas concernientes a la metacognición.

4.3.      Estrategias metacognitivas (richar)

4.4.      Estudios que examinan la metacognición en la educación.

4.5.      Programas de enseñar a pensar.

Discusión

Conclusión

Primera parte: cognición

CAPITULO I  La cognición 

1. Definición

La cognición según Jean Piaget (1896-1980) es: “La adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo”. Es decir el ser humano presenta diferentes etapas de desarrollo y experiencias diarias.

Para Vygotsky (1989) “...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”

1. Procesos cognitivos

Procesos cognitivos en la resolución de problemas Razonamiento formal y otras variables neo piagetianas Uno de los aspectos de los trabajos de Piaget que ha suscitado más el interés de los educadores de ciencias es el tránsito desde la etapa de las operaciones concretas a la de las operaciones formales, por la importancia que puede tener en el diseño de la instrucción (Bodner, 1986). De hecho, los seguidores de Piaget (Herron, 1978; Lawson & Karplus, 1977) defienden que los estudiantes que no hayan alcanzado la habilidad de las operaciones formales serán incapaces de asimilar significativamente los conceptos y principios de la ciencia y, en consecuencia, no podrán llevar a Conocimientos y procesos cognitivos en la resolución de problemas de ciencias: consecuencias para la enseñanza magis PAGINA 151 cabo los procesos cognitivos exigidos en la resolución de problemas. La teoría neo piagetiana de Pascual-Leone sostiene que el razonamiento formal solo no puede explicar el desempeño de los estudiantes. Dicha teoría postula para el desarrollo cognitivo los siguientes constructos: • El M-operador o M-espacio, que da cuenta del incremento de la capacidad de procesamiento de la información con la edad (Pascual-Leone & Goodman, 1979). • El factor campo (dependencia/independencia de campo), que representa la destreza de un sujeto para extraer información a partir de variados y complejos contextos instruccionales. Los aprendices que tienen mayor dificultad para separar la señal del ruido son clasificados como dependientes de campo (Pascual-Leone, 1989). • Estilo cognitivo móvil/fijo, resultado de la combinación de la capacidad mental (M-espacio) y del factor campo (Pascual-Leone, 1989). Johnstone y El-Banna (1986) han propuesto un modelo de resolución de problemas basado en la teoría de la memoria de trabajo (working memory, de la que volveremos a hablar posteriormente) y en el Mespacio de la teoría de Pascual-Leone. Este modelo establece que un estudiante tendrá éxito en la resolución de un problema si su demanda mental (M-demanda o Z-demanda, los autores aproximan el valor de Z al nú- mero de pasos efectuado en la resolución por el alumno menos talentoso, pero exitoso en dicha resolución) es menor o igual a la capacidad de la memoria de trabajo del estudiante, X (esto es, Z < X). La bondad del modelo ha sido puesta a prueba en los trabajos de Tsaparlis (1998) y Tsaparlis y Angelopoulos (2000). Años de investigación dan apoyo a la eficiencia del aprendizaje cooperativo como estrategia instruccional en las aulas. De hecho, los investigadores que siguen una línea de investigación piagetiana (Doise, 1986; Doise & Mugny, 1984; Doise & Palmonari, 1984), aseguran que la colaboración en tareas de resolución de problemas incrementa el desempeño de los estudiantes. Lumpe (1995) ofrece los resultados de varios trabajos que destacan repercusión positiva de la colaboración entre estudiantes en la asimilación de conceptos científicos y en la resolución de problemas. En un reciente trabajo de Solaz-Portolés y Sanjosé (2008a), se recogen todas las investigaciones que muestran que los resultados de los estudiantes en la resolución de problemas dependen de: su nivel de razonamiento formal (mayor nivel de razonamiento, mejores resultados), su capacidad mental (M-espacio) (mayor capacidad, mejores resultados), si son dependientes o independientes de campo (independientes de campo, mejores resultados) y de su estilo cognitivo móvil/fijo (los móviles lo hacen mejor en pruebas creativas, los fijos en pruebas de mayor razonamiento formal). Construcción de modelos mentales De acuerdo con Mayer (1992) los procesos de resolución de problemas pueden agruparse en dos pasos, representación del problema o modelo mental y solución del mismo. Para construir una representación mental del problema, el aprendiz sigue dos etapas: traducción del problema e integración. En la primera, el estudiante extrae conceptos de la descripción textual del problema mediante su conocimiento lingüístico y semántico. Los estudios de Lee y colaboradores (Lee, 1985; Lee, Goh, Chia, & Chin, 1996) ponen en evidencia que el éxito en la resolución de problemas depende enormemente de una adecuada traducción del enunciado del problema, y del adecuado encaje de dicho enunciado en la base de conocimientos del estudiante. Por ello, destacan como variables relevantes: la habilidad para traducir los problemas, esto es, la capacidad de comprenderlos, analizarlos, interpretarlos y definirlos; la relación en la estructura cognitiva del estudiante entre los diferentes conceptos implicados en el problema; y la acumulación de experiencia en la resolución de problemas. En la integración, se demanda del aprendiz la conexión de las proposiciones del enunciado del problema para elaborar una representación coherente. En esta etapa, el estudiante tiene que hacer uso de su conocimiento esquemático de problemas, tanto para integrar piezas de información del problema, como para determinar la categoría del mismo. Cuando la descripción del problema se ha transformado en un modelo mental adecuado, se puede decir que el estudiante ha comprendido el problema y está en condiciones de solucionarlo correctamente. Una de las teorías psicológicas más influyentes en los últimos años, es la teoría de modelos mentales de Johnson-Laird (1983, 2000). Esta teoría busca proporcionar una explicación general del pensamiento humano, y su núcleo central es la afirmación de que los humanos utilizamos modelos mentales para comprender los fenómenos del mundo. Este autor propone los modelos mentales para explicar los procesos de razonamiento en los silogismos y en la comprensión del lenguaje. Para él los procesos cognitivos en la resolución de problemas se ven facilitados si se construye un adecuado modelo mental que contenga la información más importante del problema. La teoría de modelos mentales de Johnson-Laird propone un enfoque semántico para el razonamiento que no se basa en reglas. De acuerdo con esta teoría, la deducción humana depende de la elaboración de modelos analógicos en la mente. La construcción y VOLUMEN 1 / NÚMERO 1 / JULIO-DICIEMBRE DE 2008 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 147-162 magis PAGINA 152 manipulación de los modelos mentales se lleva a cabo on line. Esto es, los modelos mentales no se recuperan de la memoria a largo plazo. Para efectuar tareas cognitivas, las personas confeccionan en su memoria de trabajo modelos mentales a partir de la combinación de la información almacenada en la memoria a largo plazo y de la que se extrae de la tarea mediante procesos perceptuales (Cañas, Antolí & Quesada, 2001). Las limitaciones de la capacidad de razonamiento se explican dentro de la teoría de modelos mentales como una consecuencia de las limitaciones de la capacidad de procesamiento humanas. La capacidad limitada de la memoria de trabajo restringe el número de modelos mentales que pueden tenerse activos (Santamaría, García-Madruga & Carretero, 1996). Así, se ha encontrado que cuantos más modelos mentales es necesario activar y procesar en la memoria de trabajo, tanto más difícil resulta resolver un problema (SolazPortolés & Sanjosé, 2008b). En el trabajo de Bodner y Domin (2000) se pone de relieve que los estudiantes más exitosos en la resolución de problemas construyen significativamente más modelos mentales de un problema que aquéllos que no consiguen resolverlo bien. Por otro lado, dentro del campo instruccional, existe la posibilidad de manipular variables textuales en los libros de texto de manera que se facilite la elaboración de los modelos mentales adecuados para resolver problemas (Solaz-Portolés & Sanjosé, 2007b). Como se pone de relieve en un trabajo reciente (Solaz-Portolés & Sanjosé, 2008c) la capacidad de la memoria de trabajo desempeña un papel crucial en la resolución de problemas. La habilidad para mantener la información en un estado de activación elevado y controlado puede resultar decisivo para la integración de la información en los sucesivos pasos de la resolución, incluyendo la construcción y manipulación de modelos mentales. No debe resultar raro, pues, que se encuentre un buen número de dificultades en los procesos cognitivos de resolución de problemas en las que está implicada la capacidad de la memoria de trabajo. Los resultados de los experimentos sobre la asociación entre la capacidad de la memoria de trabajo y la carga de información en la resolución de problemas, efectuados por Opdenacker, Fierens, Brabant, Sevenants, Slootamekers, et al. (1990); Gathercole (2004); Danili y Reid (2004) y Tsaparlis (2005), apoyan la relación positiva existente entre capacidad de memoria de trabajo y éxito en la resolución de problemas de ciencias. Por último, hemos de destacar que el acceso a la memoria a largo plazo puede ser optimizado por el modo en que se organiza el conocimiento en ella. Los lindes entre la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo de los expertos son más fluidos, con lo que la capacidad de su memoria de trabajo se ve considerablemente expandida (Ericsson & Kintsch, 1995). De hecho, los expertos disponen de grandes chunks de información desarrollados a lo largo de los años de experiencia (Brooks & Shell, 2006). La transferencia de aprendizajes Un importante objetivo de la educación es incrementar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas de diferentes características y disciplinas. Para alcanzar este objetivo es estudiante tiene que, entre otras cosas, aprender a transferir aprendizajes. La transferencia es frecuentemente definida como la habilidad para aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado contexto a un nuevo contexto (Byrnes, 1996). Tradicionalmente la transferencia ha sido medida examinando si los estudiantes podían aplicar aquello que habían aprendido en un problema a nuevos problemas isomórficos (Reed, Ernst, & Banerjii, 1974). No obstante, las nuevas perspectivas de la transferencia han expandido esta visión. Así, por ejemplo, para Lobato (2003), la transferencia es vista como una construcción de similaridades entre dos contextos, y su interés se centra en cómo los aprendices consiguen ver las semejanzas entre dos contextos. De acuerdo con Rebello, Cui, Zollman y Ozimek (2007), se pueden distinguir dos tipos de transferencia, horizontal y vertical. La primera tiene lugar si se produce una conexión entre la información que proporciona el enunciado del problema y la que dispone el estudiante en su estructura cognitiva. Un ejemplo de esta transferencia podría ser el caso de un estudiante de Física cuando resuelve con soltura un problema de los que suelen aparecer en los libros de texto. Son problemas cerrados, con datos explícitos, de metodología de resolución familiar y que suelen ser predominantemente algorítmicos. En estos casos, la estructura del problema propuesto y de los ejemplos antes resueltos es idéntica y el estudiante sólo debe ser capaz de construir una correspondencia analógica entre los elementos del enunciado nuevo y los de los problemas ejemplo, ya generalizados y abstraídos en el esquema de resolución. La transferencia vertical se realiza en el caso que el aprendiz reconozca características especí- ficas de la situación planteada que le permiten activar algunos elementos de su estructura cognitiva, pero no dispone de una estructura de conocimiento específica que conecte con toda la información del problema. Por tanto, debe elaborar modelos mentales in situ que le permitan abordar el problema. La mayoría de problemas reales requieren transferencia vertical. Suelen ser problemas abiertos, con datos incompletos y de metodología de resolución desconocida a priori para el estudiante. Se ha mostrado que los estudiantes inexpertos cuando resuelven problemas de una disciplina específica usan con asiduidad analogías entre problemas Conocimientos y procesos cognitivos en la resolución de problemas de ciencias: consecuencias para la enseñanza magis PAGINA 153 como guías de resolución (Reed, 1987; Ross, 1984). Sin embargo, cuando el problema fuente (con el que se aprende) y el problema diana (con el que se mide la transferencia) pertenecen a diferentes disciplinas y son superficialmente desemejantes (por ejemplo, los objetos y hechos narrados en el enunciado son distintos, los ámbitos de la ciencia a los que aluden son diferentes), la transferencia analógica espontánea es poco frecuente (Ross, 1987). Reed (1993) ha explicado esta falta de transferencia como consecuencia de la dificultad de los estudiantes para construir un esquema mental coherente durante el aprendizaje (a partir de los problemas fuente) en una determinada materia. La ausencia de este esquema les impide aplicar sus conocimientos a problemas diana de diferente materia. Los profesores de enseñanza secundaria con frecuencia asumen que las relaciones analógicas entre los problemas resueltos y los problemas propuestos son sencillas de comprender y establecer (Oliva, 2004). Normalmente se atribuye el fracaso a la falta de dominio de los procedimientos matemáticos de resolución. Sin embargo, Sanjosé, Valenzuela, Fortes y Solaz-Portolés (2007), han verificado con estudiantes de secundaria que las dificultades algebraicas y de cálculo no son el obstáculo principal en la transferencia de aprendizajes. Estos autores formulan la hipótesis de que la causa principal de los impedimentos para realizar la transferencia debe tener su origen en la construcción de un adecuado modelo mental del problema. Esto es, si se elabora un modelo mental pertinente del problema, la probabilidad de transferencia tiene que ser muy grande. Por su parte Cui, Rebello, Fletcher, y Bennett (2006), constatan que para facilitar los procesos transferencia de conocimientos de las matemáticas a la física, los estudiantes precisan de un adecuado andamiaje (estructura de conocimientos obtenida a través de la oportuna instrucción) que conecte los conocimientos en matemáticas a los problemas de física. Fijémonos ahora en las ayudas instruccionales que pueden mejorar la transferencia en la resolución de problemas. Los resultados de los trabajos pioneros de Gick y Holyoak (1983) y de Catrambone y Holyoak (1989) sacan a la luz que puede conseguirse transferencia entre problemas desemejantes mediante entrenamiento con ejemplos y manipulaciones que promuevan la abstracción del esquema de problema (esto es, en definitiva, promover el conocimiento esquemático de problemas). En el proceso de abstracción de esquemas de resolución de problemas, la eficacia de comparar ejemplos de estructura idéntica o muy similar ha sido probada como un buen método para facilitar la transferencia analógica (Loewenstein, Thompson & Gentner, 1999): la instrucción previa mediante problemas apropiados (Goldstone & Sakamoto, 2003) y la comparación de estos problemas fuente entre sí, es el método instruccional clásico. Sin embargo, recientemente se ha probado que comparar entre sí problemas propuestos se muestra muy eficiente en el proceso de abstracción y recuperación de esquemas de resolución (Kurtz & Loewestein, 2007). Bernardo (2001) obtiene en sus experimentos que el uso de tareas de aprendizaje específicas para estimular la transferencia analógica, mejora de manera significativa la transferencia analógica de información entre el problema fuente y el problema diana. El autor utilizó una estrategia para las tareas de aprendizaje que consistió, fundamentalmente, en permitir a los estudiantes construir sus propios problemas aná- logos. Warnakulasooriya y Pritchard (2005) muestran que la transferencia entre problemas de Física mejora significativamente cuando los problemas contienen ayudas en la forma consejos, textos descriptivos y retroalimentación.

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