Educar en y para la diversidad

“EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD”.

Dra. Pilar Arnaiz Sánchez.

Facultad de Educación. Universidad de Murcia.

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo cada vez una mayor relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan este campo por conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa en los centros. Esto supone un cambio muy profundo en los presupuestos ideológicos, políticos, económicos, sociales y educativos que han venido caracterizando la atención dispensada a las personas con alguna discapacidad.

La diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada persona tiene sus propias características evolutivas, distintos intereses académicos-profesionales, expectativas y proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educación secundaria. Además de estas manifestaciones, podemos encontrar otras de carácter individual, como pueden ser las deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, altas capacidades, o aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con las minorías étnicas y culturales. Sin embargo, en muchas ocasiones el término diversidad es entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y excepcionales (Mendia Gallardo, 1999). Este estrecho punto de vista dificulta un tratamiento global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y llegado al modelo del déficit.

Por los tanto, cada vez es más evidente que las formas tradicionales de escolarización ya no son lo suficientemente adecuadas para atender a la diversidad del alumnado presente en las aulas, por lo que se requiere del sistema educativo un ajuste en sus respuestas que haga posible que la enseñanza llegue a todo el alumnado.

En las siguientes líneas trataré de ampliar y justificar estas ideas haciendo una propuesta del significado y tratamiento del tema marco de esta ponencia: educar en y para la diversidad.

1. DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRADA EN EL MODELO DEL DÉFICIT…

Tradicionalmente la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado en relación a las personas que presentaban algún déficit. Este punto de vista ha determinado desde principios de siglo unos presupuestos teóricos y unas prácticas educativas inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del déficit. Este modelo, fuertemente enraizado en el ámbito médico-psicológico, ha venido justificando exclusivamente las dificultades de aprendizaje de los alumnos desde las anomalías biológicas. De esta manera, tras ser diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas psicológicas con el fin de medir el nivel intelectual, expresado a través de un Coeficiente Intelectual (CI). Pero el conocimiento proporcionado por estas pruebas es estático y puntual, con escasa influencia en la realidad educativa y en los aspectos referidos a su mejora, condicionando no sólo la instrucción a llevar a cabo, generalmente desarrollada en grupos lo más homogéneos posibles y desde un enfoque reeducativo y terapéutico, sino las expectativas del profesorado.

En definitiva, evaluaciones y prácticas que han establecido el límite entre lo normal y lo patológico, apareciendo así dos grandes tipologías humanas: la normal y la anormal. Esta, a su vez, se seguirá subdividiendo y subdividiendo en múltiples categorías humanas. Basta consultar la bibliografía de la Educación Especial hasta los años 60/70 para encontrar continuamente estas clasificaciones “etiquetadotas” (deficiencia mental ligera, media, severa, profunda; hipoacusia, sordera profunda, …). Podríamos decir que el modelo del déficit se ha ido construyendo en torno a características tales como: su carácter segregador y

homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las personas, así como su identificación con prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una escuela selectiva.

En relación al modelo del déficit. Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías y por etiquetar; ya que destaca las causas de las dificultades de aprendizaje, olvidando otros factores que pueden ser de interés para ayudar a los niños en sus aprendizajes.

El significado de la noción de “capacidad general”, derivado en este modelo de la capacidad intelectual procedente de la evaluación psicométrica, ha determinado en muchos casos la creencia de los profesores de que los bajos resultados obtenidos por los alumnos con n. e. e. se deben a su bajo potencial. Así entendido, el problema se reduce, en muchas ocasiones, a la dificultad del niño para aprender, resultándole muy difícil al profesor ayudarle a superar sus dificultades de aprendizaje. Esta creencia pone de manifiesto la intervención de los expertos, en los que recae la responsabilidad de la enseñanza de dichos alumnos. Ante este modo de pensar surgen dos posturas: el profesor tutor/regular/de ámbito no se preocupa por buscar qué tipo de atención se le podría dar a los alumnos con dificultades en el aula regular junto al resto de sus compañeros; o piensa que esos alumnos tienen unos problemas tan específicos, que requieren una enseñanza completamente diferente a la de sus compañeros. De ahí que declinen su responsabilidad en los llamados “expertos”, puesto que se sienten incapaces de compaginar ambos tipos de enseñanza.

Igualmente, bajo este modelo surgen actitudes excesivas de protección hacia estos alumnos, bajo las cuales aparece el peligro de subestimar lo que pueden aprender y lograr. Por ello, algunos alumnos reciben una enseñanza reducida, caracterizada por la falta de superación y de estímulo, e incluso por debajo de sus capacidades. Así, por ejemplo, algunos profesores consideran que ayudan a algunos de sus alumnos haciéndoles colorear y dibujas en vez de darles el trabajo efectuado por el resto de sus compañeros, con las adaptaciones correspondientes. La participación de los alumnos con dificultades en estas tareas, aunque destinadas a ayudarlos en el caso de que estuviesen debidamente planificadas y estructuradas, que muchas veces no lo están, hacen que se sientan excluidos de actividades motivantes realizadas por el resto de sus compañeros. Como consecuencia de ello:

- Cada vez van entendiendo menos temas importantes que se exponen en clase en los que podrían participar, sintiéndose cada vez más desmotivados y confusos;

- Puede suponer que no participen en las actividades que aportan el estímulo necesario para el desarrollo de aptitudes como leer y escribir;

- Y el hecho de tener que realizar tareas distintas puede afectar a la autoestima y su posición respecto a sus compañeros.

El alumno integrado está entonces en el aula ordinaria, paro su currículo, en el caso que lo tenga diseñado y se esté implementando, es completamente diferente del resto de sus compañeros, u muy difícilmente encuentra puntos de unión en las actividades a realizar durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar poco a poco resulta más problemática para el profesorado, ya que el alumno integrado se va convirtiendo, cada vez más, en un elemento de distorsión en el aula, o en alguien que está ahí pero que no se sabe muy bien qué hacer con él. En determinados momentos esta situación puede llegar a angustiar a los profesores, quienes pueden tener mala conciencia, sensación de fracaso como docentes, o llegar a rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de problemas.

Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo, sintiéndose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando fuera de ellos esta responsabilidad (al considerar que muchos niños con n.e.e. de los que hay integrados deberían estar en centros específicos; o culpando a la Administración por la falta de medios materiales, personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexión y toma de decisiones de cómo organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia práctica educativa para dar una mejor respuesta; o manifestando la necesidad de ayuda, de una formación más específica tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situación.

El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del déficit se caracteriza, pues, por excluir a cierto número de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que implica para ellos marcharse durante breves o largos períodos de su aula para recibir enseñanza individual o en grupos pequeños en el aula de apoyo, convencidos muchos profesores tutores incluso de apoyo de que ésta es la mejor forma de aprovechar el tiempo y de que los alumnos aprendan más. Sin caer en extremos, cabe afirmar que es fácil optar por esta solución de separación con demasiada prontitud. Generalmente, esta postura responde, en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuestas a las n.e.e., delegando la responsabilidad a los expertos. Y otros, debido a la dificultad de trabajar de manera coordinada y colaborativa entre los profesores tutores y los de apoyo, resultando como medida más fácil que los alumnos reciban el apoyo fuera del aula. En cualquier

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