El Desarrollo Del Proceso Investigativos

EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, todo lo que “ocurre” en dicho proceso puede reducirse, en último término, a actividades. La actividad, es la unidad de programación y que una metodología en definitiva, se plasma en una secuencia de actividades con una peculiar orientación.

Se identifica el término “actividades” con lo que hace el alumno (por lo general, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no con lo que hace el profesor olvidándose que intervenciones características del profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto o recapitular conclusiones son actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario desde la metodología propuesta, contar con criterios (coherencia, flexibilidad), vinculación con .los intereses de los alumnos, organización “en espiral” de los contenidos…) para realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las mismas.

En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. En la aplicación de una metodología-investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:

_ Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.

_Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.

_Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

PARTIR DE PROBLEMAS

Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, una pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades.

Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos a cerca de la citada temática, iniciando, así, el proceso de restructuración de esas concepciones.

Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología. Pero, ¿Qué entendemos por “problema”? podemos considerar como “problema” (un hecho, una situación, un planteamiento…) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos re3cursos intelectuales.

El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar con conclusiones anteriores, que obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilización, o un simple acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.

El problema tampoco debe proponerse como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las características de dificultad, inadecuación a las ideas anteriores, estimulo de la curiosidad, etc. inherentes al problema, han de mantenerse-y aun reforzarse- a lo largo del y trabajo posterior. Se puede decir que el problema es “un proceso”, que se va desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles).

En primer lugar, habría que establecer que no siempre existe una única y correcta solución para el problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor inter3es didáctico- y esa es una d las claves de la metodología- “trabajar” con el problema antes de buscar la solución como si de un rompecabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.

¿Quién plantea el problema? Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos, y que el planteamiento, o la formulación, procedan de los propios alumnos, resulta también del hecho de que el planteamiento del problema proceda de los propios alumnos. Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien, surgir de una investigación anterior.

En cualquier caso, algún tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante puede desabordar el abordaje de la temática de estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento. (Por ejemplo una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el aula, la elaboración de un periódico escolar, la construcción de un juguete, etc.).

Un problema correctamente formulado, y muy interesante en determinado contexto, puede no constituir una situación-problema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.

Las funciones de una ciudad pueden resultar alejado de los intereses y concepciones de los alumnos del medio rural, o bien plantearse qué pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolecentes, mientras que quizás despertaría la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.

El profesor puede proponer o sugerir cuestiones para estudiar y, en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.

Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Facilitar el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.

Muchos temas aportados por las materias escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordan con planteamientos estimulares. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.

¿Qué tipos de problemas seleccionar? Habría que tener variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación prevista, etc. problemas complejos, con gran cantidad de variables, más frecuentes en ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. Los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador.

Hay problemas que son más propiamente de investigación y otros que son más bien de aplicación; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas; los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos

CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS

Este se produce por interacción entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicación a la realidad. Tienen los alumnos sus concepciones a cerca del cómo funciona una sociedad.

Los alumnos suelen tener también concepciones referidas a las matemáticas, el Lenguaje, etc. es frecuente una concepción instrumentalista típica de las Matemáticas (que también suele darse en materias como Física y Química, consistente en aplicar mecánicamente, determinadas formulas o algoritmos sin analizar previamente las variables del problema propuesto y sus posibles caminos de solución.

¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?

La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.

¿Cómo hacer que el alumno explicite sus propias ideas previas? ¿Cuándo es el momento más oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; prever algunas actividades específicas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad

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