Enfoques evaluativos

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: ENFOQUES EVALUATIVOS

UNIDAD 1

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS

Estimado alumno:

El siguiente texto es una lectura esencial de estudio. Además, se espera que

usted logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en

él, con el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de

conocimiento e intervención integradora.

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UNIDAD 1

EVALUACIÓN: CONCEPTO,

TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS.

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS.

María Antonia Casanova*

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN.

Como ya quedó indicado en el capítulo 1 al hablar, en general, sobre la evolución del

concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las

virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han quedado

señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, a la evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma también ha

variado con el paso del tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y la

psicología del aprendizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo

empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados

de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante muchos años

(demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intente al evaluar es

medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las

que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la evaluación de aprendizajes. La

aparición de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1

, absolutamente

cuantificadas y automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta

concepción evaluadora, Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente

que su incidencia no resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el

examen como única prueba y el número como expresión del resultado se prestan, sin duda,

* Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro,

SEP-Muralla, (pp.67-102).

1

Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de 30.000 escolares

(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la escritura a mano de los niños" en

1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y

otros, sobre materias tales como aritmética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905

aparece la escala de inteligencia Binet- Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental

(versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet,

cuya versión de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la más aceptada y difundida.

a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparándose, además, en

la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita

que reproduzco a continuación, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37), es expresiva de esta

situación, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control también equívocos, son las

puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas

filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación

objetiva de conocimientos. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la

base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera

fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de

elementos de referencia fidedignos. ¿Por qué una lección o un ejercicio vale siete puntos, y

no ocho o seis; ¿Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste

improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con

tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias

latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja

imantada. (...) Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea

sensación de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no

ser,

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