Enfoques evaluativos

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: ENFOQUES EVALUATIVOS

UNIDAD 1

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS

Estimado alumno:

El siguiente texto es una lectura esencial de estudio. Además, se espera que

usted logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en

él, con el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de

conocimiento e intervención integradora.

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UNIDAD 1

EVALUACIÓN: CONCEPTO,

TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS.

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS.

María Antonia Casanova*

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN.

Como ya quedó indicado en el capítulo 1 al hablar, en general, sobre la evolución del

concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las

virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han quedado

señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, a la evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma también ha

variado con el paso del tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y la

psicología del aprendizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo

empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados

de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante muchos años

(demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intente al evaluar es

medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las

que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la evaluación de aprendizajes. La

aparición de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1

, absolutamente

cuantificadas y automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta

concepción evaluadora, Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente

que su incidencia no resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el

examen como única prueba y el número como expresión del resultado se prestan, sin duda,

* Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro,

SEP-Muralla, (pp.67-102).

1

Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de 30.000 escolares

(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la escritura a mano de los niños" en

1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y

otros, sobre materias tales como aritmética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905

aparece la escala de inteligencia Binet- Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental

(versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet,

cuya versión de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la más aceptada y difundida.

a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparándose, además, en

la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita

que reproduzco a continuación, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37), es expresiva de esta

situación, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control también equívocos, son las

puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas

filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación

objetiva de conocimientos. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la

base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera

fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de

elementos de referencia fidedignos. ¿Por qué una lección o un ejercicio vale siete puntos, y

no ocho o seis; ¿Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste

improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con

tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias

latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja

imantada. (...) Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea

sensación de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no

ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera sido una excelente persona". No

obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Galí se titula La

medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente esa influencia

empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus expresiones: "El maestro puede

decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan

apreciable al menos como el del comerciante" (1934, 29).

En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación

que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de

los profesionales que nos dedicarnos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de

incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz

En fin, que la "evaluación" (término y concepto de aparición reciente en el campo de la

pedagogía, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido

interpretada como sinónimo de "medida" durante el más largo periodo de la historia pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está variando su concepción, en función de los

avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen

en relación con la formación de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de

aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente educativa, con la

intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los procesos

educativos.

de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente muy fiables, como más adelante

comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia, una evaluación que

constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.

Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que así lo ponen de manifiesto

(Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978, Fernández

Pérez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de

opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la

exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presión que el modelo social ejerce

sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas

del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su adecuada aplicación.

El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que

no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en un

plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en

las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los

profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real

en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias

se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando éstos reprueban. En fin...,

serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia -erróneamente entendida- de la

evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución a la mejora de

esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y

formativa. La evaluación es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u obtención de un título, no

como exclusivo factor de comprobación de lo que se "aprende", nunca como fin de la

educación (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores,

padres o directivos). No se enseña para "aprobar". Se enseña y se aprende para alcanzar

una

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