Entre La Improvisación Y La Receta... Mediación En La Construcciòn Del Saber Didáctico En Los Residentes Del Profesorado De Nivel Primario.

Entre la improvisación y la receta…

Mediación en la construcción del saber didáctico en los

Residentes del profesorado de nivel primario.

«Entre la improvisación total y la aplicación de recetas, hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado por un conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos»

(Antoine Prost, 1990)

La residencia pedagógica en los estudiantes del profesorado de Nivel Primario, implica una instancia de transición. Dado que es la etapa final de la carrera en la que se evalúan los saberes acerca de cómo planificar y poner en acto una clase contextuada política-cultural y socialmente. Los formadores debemos garantizar el tránsito hacia la inserción laboral, bajo la perspectiva de la reflexión de la práctica para la reconstrucción social. Debemos acompañar sus primeros pasos en la construcción del saber didáctico, pilar de la profesionalidad docente. Esta construcción es “junto a, diversos Otros”, una instancia en la que no se está solo y en la que hay que negociar con los saberes didácticos de quienes median en dicho acto. Iniciación tímida e insegura de lo que está por venir.

Antoine Prost a través de su pensamiento, nos remite a pensar de qué manera, los formadores de formadores construimos con el residente “ese” lugar intermedio entre la improvisación total y la aplicación de recetas. Con quiénes, con qué y de qué manera habitamos ese lugar a los efectos que sea reflexivo e iluminado por un conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos”.

Para ello es necesario que definamos primeramente la residencia pedagógica. Es un lugar de transición, un espacio que es necesario conocer y delimitar para desentrañar su especificidad y a partir de ello generar propuestas de formación válidas. Es el espacio que se convierte en ámbito de las prácticas docentes. Momento de mayor especificidad, de acercamiento, a las dimensiones constitutivas de esta tarea desde un lugar protagónico.

El pensarla como “nudo” es de interés en tanto conecta dimensiones diversas con significados no unificados para los actores e instituciones que en ella participan. Nudo que a la vez ata, liga, sujeta, facilita, obstruye la circulación de ideas, de representaciones, de necesidades, de deseos y de saberes. Perspectiva que da cuenta del carácter dinámico, dialéctico y complejo de estas prácticas de formación (Del Valle Rendo, 1996). Los residentes deben articular la enseñanza, la evaluación y la acreditación, como una sola experiencia, donde prevalezca este principio de unidad en su organización. Constituyéndose la enseñanza en el contenido primordial y la didáctica en el eje nodal del análisis.

Para poder pensar en cómo la habitamos, tenemos que saber además, con quién lo hacemos. El residente tiene un perfil poco definido. Dentro del profesorado sabemos que pertenece a nuestra institución, es un estudiante que cursa la residencia a cargo de un equipo de formadores de formadores, responsables de llenar de contenido material y simbólico el campo de la práctica profesional. Pero a la hora de entrar en la escuela, lugar de su residencia, este perfil de estudiante se modifica, pues no queda igualmente definida su calidad de tal, en la nueva institución. Está en un aula, con un docente y dando clases a los niños de ese docente. Para lo cual previamente pensó, diseño, reflexionó con los formadores propuestas de intervención superadoras del modelo de enseñanza técnico, lo que Gloria Edelstein en su tesis doctoral y en otras producciones llamó «construcción metodológica». Esta categoría, «da cuenta por parte del profesor de un acto singularmente creativo a partir del cual concreta la articulación entre las lógicas del contenido, lo relativo a la producción ya existente respecto de éste, las lógicas de los sujetos que remiten a las posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales de apropiación de los contenidos; y por último, aquellas que aluden a los ámbitos y contextos en las que las lógicas mencionadas se entrecruzan» (Edelstein, 2011).

El residente es observado por el co-formador (docente de la escuela asociada) cotidianamente y con cierta frecuencia por los formadores de formadores, e interpelado a partir de sus incipientes configuraciones didácticas, entendidas como la manera particular que despliega el docente, para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. El residente debe articular: el recorte del contenido, el modo particular de vincularse con los alumnos, y la propuesta metodológica (Litwin, 1997). Esto naturalmente genera una tensión, propia del rol que le cabe construir. Estas configuraciones, con el transcurrir de la profesionalidad en el desempeño laboral de este sujeto, enfatizarán, en el carácter multidimensional del estilo de enseñanza. Constituyéndose con la experiencia, en un modo idiosincrático y personal de concebir y llevar a cabo la tarea. Acción que se configura “a partir de” y “distanciándose de” un conjunto de concepciones compartidas que ofrece la cultura profesional local en un momento determinado y que se condensan en los “modelos de enseñanza” (Cols, 2011)

Todo esto “que le pasa” al residente en la construcción del oficio de enseñar, debemos trabajarlo de manera que el tránsito por esta corta etapa sea de bastimento y crecimiento de capacidades. De manera que produzcan construcciones metodológicas contextuadas; que desplieguen un sinnúmero de intervenciones en la clase. Y por último que puedan retirarse de la escena, objetivarla, revisarla, explicarla y transformarla. Es válido en este sentido valernos de las categorías interpretativas de la práctica que nos ofrece Jackson (fases de la enseñanza: pre-inter y pos activa; curriculum oculto, enseñanzas implícitas e influencia moral); momentos en el que debemos analizar las tomas de decisiones y la reflexión de la acción o sobre la reflexión sobre la reflexión en la acción (Shön,1992). Así como el nivel crítico y transformador que pueda alcanzar su rol en relación a estos tres momentos. (Jackson, 1992; Giroux, 1989).

Hasta ahora, hemos hecho referencia al residente, resta saber con qué más habitamos ese lugar; ahora es el momento de referirnos a ese «conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos» mencionados por Antoine Prost. Son los que hacen al saber didáctico, a lo que llama Camilloni “Didáctica erudita”, pilar de la profesionalidad docente. El cómo debemos mediar para su construcción y configuración a lo largo de su desempeño laboral es el punto a desarrollar. El cómo tiene que ver con la reflexividad de sus propias prácticas. Ya anticipamos en el párrafo precedente algo del cómo, es necesario reafirmar este aspecto valiéndonos de la voz de Edelstein quien en su tesis doctoral, comparte con Salinas Fernandez qué existe una constelación de ideas interrelacionadas en torno a la reflexión del profesor, tales como profesionalidad, autonomía del profesor, profesor investigador de su práctica, intelectuales críticos, etc., ideas todas que denotan un afán de diferenciación con el modelo de racionalidad tecnocrática del positivismo.

Edelstein, advierte en este sentido, que lo antes dicho coincide con los discursos de los políticos, administradores y teóricos, pero no siempre hay coincidencia cuando se abandona el campo de las declaraciones para referir a situaciones de la práctica cotidiana, donde aparecen las limitaciones del proceso reflexivo. Al respecto la didacta se plantea y nos invita a pensar, que el problema ya no está en términos de si los profesores reflexionan o no sobre sus prácticas –ya que de alguna manera pareciera que lo hacen- sino en el cómo y con qué, es decir, en explicar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión siendo esto indicativo de la racionalidad que orienta esa práctica y, por tanto, asegura, los procesos de cambios derivados de ellas. (Edelstein, 2011:25-26).

Está claro que para que superemos esa fisura entre el campo de las declaraciones y las prácticas cotidianas, hay que trabajar desde la formación inicial, en el desarrollo de competencias en los estudiantes. Debemos hacerlo desde el inicio de la formación de grado, dado que «ha ser reflexivo, se aprende con un Otro». Proceso que dura toda la vida profesional requiriendo acompañamiento durante los primeros años de inserción laboral y del desarrollo profesional. Planteo que nos lleva directamente a la argumentación sobre la mediación por parte de los formadores de formadores en la construcción del saber didáctico durante la residencia. Esto implica revisar nuestras prácticas pedagógicas, en las que debemos enseñar: ¿Para qué debemos enseñar y qué? La enseñanza en una institución formadora de docentes implica, a diferencia de lo que ocurre con el resto del Sistema Educativo, abordar la práctica docente como uno de los contenidos esenciales.

Este abordaje se nos plantea como una cuestión compleja y a la vez paradójica, pues se trata de «enseñar a enseñar» otorgandole un cariz distintivo al encuentro educativo. Dado que debemos mediar para que sujetos concretos «aprendan a enseñar» en los nuevos contextos de escolarización. Enfrentándonos de este modo con la crisis del dispositivo escolar de la modernidad. Situación que amerita un paréntesis en la argumentación, para referirnos a una escuela que ya no está dando respuestas al conjunto de la sociedad, para luego retomar el planteo inicial, en relación a la mediación en la construcción del saber didáctico.

La práctica pedagógica es una práctica institucionalizada que obliga a mirarla como parte de un sistema y dentro de éste, al dispositivo escolar en particular. Camilloni, sostiene que los actuales contextos

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