Estrategias De Enseñanza

CONCEPTO DE ESTRATEGIA

Definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué

Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos:

1) Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.

2) Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.

3) Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real.

4) Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones.

5) Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.

6) Estimular la producción de soluciones alternativas.

7) Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades establecidas,

¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica

1) Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.

2) Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.

3) Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.

1) “La buenas preguntas”

El uso de la pregunta en diferentes situaciones.

¿Qué pregunto?, ¿cómo pregunto?, ¿pregunto?

El uso que hacemos de las preguntas en el aula.

Formular preguntas es una práctica habitual en los docentes, pero no está claro el por qué y para qué. Profundizaremos sobre tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:

1º¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las preguntas?

Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimientos; la idea es enunciar las preguntas de modo que los alumnos logren aquello que nos proponemos. Habrá que tener especial cuidado de los objetivos de las preguntas y el modo de formularlas para alcanzar los mismos. Las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la comprensión.

De acuerdo al nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores clasifican las preguntas en: “sencillas”, “de comprensión”, “de orden cognitivo superior” y “metacognitivas”. Además, las preguntas pueden clasificarse según el grado de libertad de respuestas que admiten; ejemplo: preguntas de aplicación del pensamiento convergente o de aplicación del pensamiento divergente. Por último, se puede clasificar a las preguntas por su forma: cerradas o abiertas.

2º ¿Qué hace el docente después de preguntar, y cuándo preguntan los alumnos?

Las preguntas no son solo patrimonio del docente, por eso es importante reflexionar sobre las respuestas a las preguntas del alumnos y sobre los efectos que tienen nuestros modos de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión. En general los docentes toleran poco los silencios, y los llenan inmediatamente con palabras, dejando afuera de la reflexión a alumnos que tienen otro ritmo de aprendizaje y no responden, no necesariamente por no tener conocimientos al respecto o posibilidades de reflexión. Para que tenga lugar un verdadero diálogo, es preciso poder esperar; también hay que estar dispuesto a modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para hacerlo  espíritu de diálogo (Burbules) - uso del parafraseo.

3º ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?

El conocimiento del ritual es definido por como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza, por eso es necesario que las preguntas ayuden a los alumnos a expandir las respuestas iniciales, reflexionando sobre sus propios argumentos, enriqueciendo la capacidad de comunicar con precisión, o de expresar dudas y hacer hipótesis.

Para esto hace falta saber escuchar, pero también enseñar a los alumnos a formular preguntas con mayor nivel de profundidad a través de los siguientes recursos: demostrándoles cómo organizar la información, estimulándolos a formular sus propias preguntas y enseñándoles que existen distintos tipos de preguntas.

Algunas preguntas para enseñar a los alumnos a responder, a preguntar y a reflexionar: ¿qué nos dice el autor? (una actividad que permite indagar y organizar las ideas de un autor, también comunicarlas), preguntas iguales consecutivas.

2) “Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo”

La clase expositiva, la estrategia que se observa con más frecuencia en las aulas. Su uso es adecuado para presentar información pero, para que favorezca un aprendizaje significativo es necesario diseñarla y conducirla teniendo en cuenta:

• La relación entre la exposición y los procesos cognitivos que se activan en los sujetos que aprenden. Aunque en la clase expositiva la actividad se centre en el docente, asumiendo una concepción constructivista sobre el aprendizaje, asumimos que los alumnos conocen, interpretan y construyen sus propias representaciones. Una enseñanza basada en este supuesto intentará influir sobre la estructura y contenido de los conocimientos previos para promover el desarrollo de conceptos disciplinares.

A diferencia de las clases en que el alumno descubre y construye su conocimiento, las clases expositivas requieren niveles importantes de abstracción por parte de los alumnos y demandan la activación de procesos cognitivos complejos. El procesamiento de la información puede comenzar a partir de estímulos externos como los producidos por medios audiovisuales y culmina cuando los alumnos logran integrar los conocimientos mediante redes conceptuales coherentes y significativas. Por eso, la clase expositiva no es suficiente para que se produzca el aprendizaje significativo, debe contar con: una organización de la información pensada para que el alumno pueda vincular los conocimientos disciplinares con sus conocimientos previos y recursos y actividades extras que provoquen la reconstrucción de saberes.

• La superación de la clase magistral, el modelo de exposición y discusión. Modelo diseñado para supera la deficiencia comunicacional de la clase expositiva en su versión tradicional (unidireccional). Alternancia de la exposición con preguntas a partir de las cuales no solo se impulsa la participación, sino que se monitorea el progreso de sus aprendizajes; lo que posibilita ir ajustando las presentaciones.

Se puede iniciar una clase expositiva utilizando un organizador previo (Ausubel), es decir tratando de activar los conocimientos previos mediante Organizadores Comparativos (analogías que hacen de puente entre conceptos desconocidos y estructuras familiares) y Organizadores expositivos (andamiaje intelectual, asistente de la enseñanza y el aprendizaje, se muestra el concepto central y su organización lógica respecto a conceptos secundarios; el pizarrón juega un papel central siendo sustento del desarrollo y la organización de ideas que se están exponiendo).

Fases de la organización según Ausubel: Presentar el organizador previo, presentar el material de aprendizaje, consolidar la organización cognitiva.

Cabe señalar que cuando se trabaja con información extensa y compleja, es importante que el docente organice la exposición no solo teniendo en cuenta la introducción y el desarrollo, sino también el cierre en el que conviene hacer una recapitulación o destacar los conceptos clave.

Sugerencias para este tipo de clase:

Presentar pocas ideas pero con muchísima claridad, reforzar la comprensión mediante la repetición, mostrar ejemplos concretos, utilizar un estilo coloquial, estimular las preguntas y aceptarlas, recordar que la atención es limitada, utilizar recursos visuales (ver reglas de utilización).

No dejarse cautivar por la pasión que el contenido puede despertar en uno mismo: una buena exposición es la que logra romper la imagen de un docente que monologa frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no

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