La Reforma de 1993 de la Educación
Enviado por • 12 de Abril de 2014 • Ensayos • 7.124 Palabras (29 Páginas) • 214 Visitas
La Reforma de 1993 de la Educación
Secundaria en México: nuevo
cuuículum y prácticas de enseñanza
Rafael Quiroz m
Este artículo analiza la injlrrencia que el nuetJoc urríc~rl[i.tn(l e Sec~tnclariae sta ejerrte?~deon las
prácticas es¿olares. El autor considera probable que se cli urza r~rptiirne ntre las intei~cionesd e crun-
Dio que aparecen en la legislación y la manera tradicional como el riireco cir?riciilii~?si e orticda en
los libros de texto y en la selección concreta de los contenidos y de las actir~irlnrlesq ue istos prrsentan.
Finalmente establece la hipótesis de que hsprácticas rle emeñ~i i~erraz I r Secirizcloria iriexicanri.
se vean poco afectadas por los cambiospropwstos en la reforma de 1993.
En 1993 se hicieron públicos el plan y
los programas de estudio para la educación
secundaria (SEP, 1993). Entre algunos de
sus propósitos se plantea como indispensable
una educación secundaria de mayor calidad
formativa y se señala que el plan es
un instrumento para organizar el trabajo escolar
y lograr el avance cualitativo.
El plan y los programas de estudio
condicionan el desenlace de las prácticas
escolares cotidianas, aunque es obvio que
no las determinan totalmente; en algunos
estudios parece olvidarse esta obviedad
cuando se desarrolla el análisis, aún cuando
se la reconozca en un plano discursivo
abstracto. Lo que sucede diariamente en
las aulas está condicionado por múltiples
elementos de los cuales el plan y los programas
de estudio son sólo algunos.
El objetivo central de este artículo es
analizar como se articulan los criterios de
pertinencia que los productores del currículum
seleccionaron en cada momento de
su elaboración y tratar de hacer algunas
inferencias de lo que estas relaciones significan
como condicionantes de las prácticas
de enseñanza. Lo que permite hacer
las inferencias que aquí realizo tiene como
referencia algunas investigaciones etnográficas
de aula realizadas cuando operaban
el plan y los programas de estudio vigentes
hasta 1991 (Quiroz, 1991; Quiroz, 1992
y Díaz, 1995). Esas investigaciones establecen
determinadas relaciones entre algunas
características del plan de estudios anterior
y las prácticas escolares cotidianas de esos
momentos. Si se hace la coniparación entre
esas características del plan anterior
con la nueva propuesta curricular es posible
hacer inferencias válidas respecto a las
prácticas de enseñanza que se pueden estar
generando actualmente en las escuelas.
El referente empírico para el análisis es
la reforma curricular de 1993 que se ex-
(9 Investigador del Depairaniento de Investigaciones Educatiws del Centro de Investigrición y
Estudios Avanzados del Instituto Polit6cnico Nacional. hlCxico D.F.
presa en múltiples formas, desde los discursos
más generales hasta las concreciones
más cercanas a los procesos de enseñanza.
Se consideran el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación
Básica 1992 (ANMEB en adelante; SEP,
19921, el plan y los programas de estudio
de 1993, los libros para el maestro editados
por la Secretaría de Educación Pública
y los libros de texto para los alumnos elaborados
por las editoriales comerciales.
El análisis se estructura en dos grandes
rubros: proceso curricular y prácticas de
enseñanza.
Proceso curricular
Si se abre la noción de planes y programas
de estudio hacia el concepto de
proceso curricular al mismo tiempo se logra
una aperrura analítica. Se puede conceptualizar
lo curricular como el proceso
de mediaciones que tienen como referente
la enseñanza escolar que van desde las intenciones
y finalidades más generales que
aparecen en los documentos de política
educativa hasta su llegada mediante diversos
medios (programas, libros de texto,
acuerdos, etc.) a los maestros singulares,
que a su vez lo transforman en prácticas
de enseñanza. Algunos autores han abierto
el concepto de currículum abarcando
inclusive las prácticas de enseñanza (Gimeno,
1989 y Stenhouse, 1991).
Con esta conceptualización es posible
identificar las fases de mediación del proceso
curricular de la escuela secundaria. Al
mismo tiempo es posible plantear la relación
entre las diferentes fases en la intención
de obtener inferencias sobre su desenlace
como prácticas de enseñanza en
las escuelas singulares. Las fases que identifico
analíticamente son las siguientes:
1. Propósitos del plan de estudios
2. Estructura del plan de estudios
3. Enfoque y orientaciones didácticas y
evaluativas de los programas de estudio.
4. Selección de contenidos de los programas
de estudio.
j. Libros para el maestro.
6. Libros de texto.
El condicionamiento que cada fase ejerce
sobre la siguiente es variable. En algunos
casos hay concordancias y en otros rupturas.
A continuación intento analizar cómo se
presentan estas relaciones en el nuevo currículum
de la escuela secundaria y valorar su
influencia sobre las prácticas de enseñanza.
Propósitos delplan de estudios
En el plan de estudios se plantea como
propósito esencial "contribuir a elevar la
calidad de la formación de los estudiantes
que han terminado la educación primaria,
mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población
joven del país y que sólo la escuela
puede ofrecer. Estos contenidos integran
los conocimientos, las habilidades y los valores
que permiten a los estudiantes continuar
su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro ofilera de la escuela;
facilitan su incorporación productiva y
flexible al mundo del trabajo; coadyuuan
a la solución de demandas prhcticas de la
vida cotidiana y estimulan la participación
activa y reflem'va en las organizaciones
sociales y en la vida política y cultural
de la nación." (SEP, 1993, p. 12).
Este discurso refiere a los principales
ámbitos de la vida futura del estudiante:
los estudios, el trabajo, la vida personal y
lo político y cultural. Su concepto central
es necesidades básicas de aprendizaje. El
poder de influencia de estos planteamientos
sobre las siguientes fases del proceso
curricular es limitado, ya que, como se verá
más adelante, hubo variadas, y a veces
divergentes, interpretaciones en el momento
de operativizar sus conceptos. En todo
caso, lo que llega de este discurso a las
prácticas de enseñanza siempre estará meLn
Rq h n o de 1993 de lo Ed~rcaciórSi ecriridorin en México: nriero ciirndiii~1i ,prkticos de ensr?in~r=o 77
diado por las interpretaciones que se hicieron
en cada una de las fases posteriores.
Estructura delplan de estudios
Antes del cambio curricular se daba la
coexistencia de dos estructuras académicas:
por asignaturas y por áreas. Con el
nuevo plan se resuelve este problema optando
por la estructura de asignaturas con
el argumento de que existe "una opinión
mayoritaria en el sentido de que la organización
por áreas ha contribuido a la insrrficiencia
y la escaca sistematización en la
adquisición de una formación disciplinaria
ordenada y sólida por parte de los estudiantes."
(SEP, 93, p. 11).
El nuevo plan de estudios es muy parecido
al anterior en relación con las asignaturas.
Las diferencias son que se agrega una
hora semanal a Español y Matemáticas; en
Biología se elimina el curso de tercer grado
y se resta una hora en segundo grado; en
Física y Química se fusionan los dos en uno
introductorio en primer grado y se agrega
una hora en cada materia en segundo. y
tercero; se elimina el curso de Geografia de
tercero; el curso de tercer grado de Civismo
se substituye por uno de orientación educativa
de tres horas por semana y en tercer
grado se agrega una asignatura opcional
que se decidiiá en cada entidad fedentiva.
Esto da una carga semanal de 35 horas en
lugar de las 32 del plan anterior. Las 34 materias
que integran el plan quedan distribuidas
de la siguiente forma: 11 para primero y
tercer grados y 12 para segundo. AI Final del
artículo, como anexo, se presenta el mapa
cumcular de 193.
Lo importante de esta fase cumcular es
que conserva su poder de determinación sobre
todas las fases posteriores hasta llegar a
las prácticas de enseñanza. El hecho de que
se establezca una eswctura por asignaturas
implica que necesariamente las prácticas de
enseñanza en cada escuela se harán conforme
a esta eswctura académica con sus efectos
sobre toda la vida escolar: distribución
de tiempos, asignación de maestros a 13s
materias, libros de texto, evaluaciones, etc.
En un trabajo anterior (Quiroz, 1991)
analizo como algunas características de la
estructura académica de asignaniras condicionan
las prácticas de enseñanza. Interesa
destacar dos de estas características: la fragmentación
curricular y la inflexibilidad. El
nuevo plan de estudios tiene estas mismas
características por lo que es válido inferir
que sus efectos sobre las prácticas de enseñanza
serán sinulares a las del plan anterior.
La fragmentación curricular es determinante
de la distribución del tiempo de los
maestros. No es raro que un maestro, de
los que imparten asignaturas de tres horas
por semana, tengan que atender a 12 grupos
y 600 alunlnos para cubrir sus horas
de nombramiento y en algunas ocasiones
en varias escuelas.
Este problema permanecerá casi igual,
salvo el caso de los maestros de Español y
Matemáticas que al agregar una hora semanal
por curso. quizá puedan concentrar
sus horas en un número menor de grupos.
Para las escuelas que trabajaban por
áreas el problema se agudizará ya que los
maestros que antes imparrían Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales ahora tendrán
que distribuir su tiempo entre una mayor
cantidad de gmpos y alumnos. Vale señalar
que, según Guevara (19921, en 1991 el
75% de las escuelas secundarias del país
trabajaban con la estructura de áreas.
Esta segmentación del tiempo de los
maestros, además de tener efectos sobre
sus condiciones de vida, también tiene
consecuencias académicas. Para un
maestro cada grupo o cada alumno adicional
implica agregar tareas con el consecuente
detrimento de la dedicación que se
puede poner en cada una de ellas. No es
lo mismo atender 4 grupos, manejar cuatro
listas y calificar 200 exámenes, que
atender 12 grupos. manejar 12 listas y calificar
600 exámenes.
78 Iii~wtigncióiie ii 10 Bcirrln, 1196, 1998
h lo anterior habría que agregar lo que
significa atender a una cantidad elevada
de' alumnos. En una investigación sobre la
escuela primaria se sostiene que "aunque
es escaso el tiempo efectivo que los
maestros pueden brindar a cada niño, la
información que obtienen parece incorporarse
grad~ralmente a un "expediente" personal,
no escrito, de cada alumno" (Luna,
1993). Se afirma que este conocimiento
personal de los alumnos orienta las decisiones
de los maestros respecto a sus
prácticas de enseñanza.
En la secundaria la constnicción de un
"expediente' personal por alumno es casi
imposible. Entre más alumnos tenga cada
maestro el reconocimiento individual de
los mismos se vuelve más difícil perdiéndose
la oportunidad de que oriente sus
prácticas de enseñanza de acuerdo a las
características particulares de cada uno.
La fragmentación curricular también
tiene sus efectos sobre el esfuerzo y la experiencia
escolar de los alumnos. El hecho
de enfrentar 11 asignaturas y 11 maestros
por grado escolar origina una dispersión
de la atención y una canalización del esfuerzo
en términos principalmente adaptativos.
Para los alumnos lo fundamental es
la sobrevivencia en la escuela y ésta se
complica cuando cada hora hay que pasar,
por ejemplo, de las ecuaciones cuadráticas
a la divina comedia, o de la simpatía de la
maestra de Biología a los regaños del
maestro de Historia. Esta situación frecuentemente
genera que los estudiantes
prioricen sus estrategias de adaptación a
las cambiantes circunstancias, en detrimento
de un mayor esfuerzo para la apropiación
de conocimientos.
Un problema adicional para los alumnos
es que la fragmentación curricular
también implica dificultades para la integración
de su experiencia escolar. No es
raro que en una semana tengan que atender
35 ó 40 tenlas no necesariamente relacionados
o resolver 5 ó 6 exámenes con
diferentes orientaciones evaluativas. De
esta manera la experiencia en la escuela
se presenta como un rompecabezas que
tiene pocas posibilidades de armarse.
Una segunda característica de la estnictura
curricular que condiciona las prácticas
de enseñanza es la inflexibilidad curricular.
Con el plan de estudios anterior todos los
alumnos tenían que estudiar las mismas
materias con excepción de las actividades
tecnológicas, en las que los alumnos
podían optar dentro de ciertos límites entre
varias alternativas. Con el nuevo plan de
estudios, la única diferencia es que en tercer
grado se incluye una materia optativa
para incluir contenidos regionales.
En algunos países, como España, que
han emprendido reformas curriculares para
la secundaria, la optatividad se ha visto
como algo necesario que se debe profundizar
conforme se avanza en este ciclo escolar
(Martín, 1988). Se parte de reconocer
la diversidad de intereses y expectativas
de los adolescentes y se busca que la optatividad
sea la respuesta para los mismos.
El nuevo plan de estudios mexicano con
su inflexibilidad no toma en consideración
esa heterogeneidad de intereses, aptitudes
y expectativas de los adolescentes.,
Enfoque y orientaciones didácticas y
evaluativas de los programas de
estudio
Estos nibros aparecen en los programas
de estudio (SEP, 1993) y con un mayor
desarrollo en los libros para el
maestro (SEP, 1994a; SEP, 1994b; SEP,
1994~S;E P, 1994d).
Respecto a los enfoques, se puede decir
que en todos los casos representan un
cambio en relación a los programas anteriores.
Esto implica un avance ya que se
seleccionan aquellos enfoques que hoy
gozan de consenso en el desarrollo didáctico
internacional; tales son los casos del
enfoque comunicativo y funcional en la
enseñanza de la lengua, del aprendizaje
mediante experimentación en Química,
del enfoque de proporcionar elementos
básicos de cultura científica en Biología o
del enfoque de resolución de problemas
en Matemáticas. En el siguiente apartado
se abordarán con detalle los enfoques
cuando se analice su relación con la selección
de contenidos.
Las orientaciones didácticas de los programas
reflejan, en alguna medida, el desarrollo
desigual de la investigación sobre didáctica~
específicas para este nivel. En Matemáticas,
por ejemplo, teniendo como referente
el concepto de situación didáctica, se
enfatiza la enseñanza específica de la disciplina.
Detrás de esto, seguramente está toda
la investigación que se ha realizado sobre
experimentación didáctica en la enseñanza
de las Matemáticas. En otras materias, dado
el escaso desarrollo de investigación sobre
la didáctica especíEica, las orientaciones didáctica~
s on de carácter muy general.
Una mención especial merecen las
orientaciones sobre evaluación. En este
campo la perspectiva de todos los programas
es consistente sobre todo en tres aspectos:
considerarla como un proceso
continuo para retroalimentar el trabajo de
enseñanza, diferenciarla del acto de asignar
calificaciones y dotarla de coherencia
con los propósitos y el enfoque de la enseñanza.
Un ejemplo particularmente interesante
sobre este aspecto aparece en el
libro de Español cuando señala que "el
propósito de la evaluación no es medir la
cantidad de información que las alumnos
dominan respecto a la lengua sino de verificar
que sean capaces de comunicarse de
manera oral y escrita" (SEP, 1994a).
Para ponderar que impacto puede tener
este discurso sobre las prácticas de enseñanza
sería necesario considerar que algunas
de las concepciones académicas del
magisterio no se corresponden con los enfoques
y orienraciones didácticas de los libros
pan el maestro. En este sentido, para
ejemplificar, habría que pensar lo que significa
la identificación del maestro con el
saber especializado de su disciplina (Quiroz
1987) contra la propuesta que establece
que 'bhora se prgiere profrrndizar en pocos
tenlas, y al mismo tiempo proporcionar
información sobre los descubrimientos y
futuro q~lítnicos, ino m k b ien un ciudadano
que aprecie la Química sin importar
cual sea su projesión " (SEP, 1994d).
Contradicciones como la anterior pueden
desembocar en que los maestros se
apropien de algunas propuesus en un plano
meramente discursivo, defendiendo por
ejemplo, teóricamente, el enfoque comunicativo
y Funcional en la enseñani de la lengua,
pero seguir enfatizando en las prácticas
de la enseñanza el formalismo gramatical.
Las orientaciones didácticas propuestas
encontrarán algunos obstáculos en las condiciones
materiales y de organización escolar
de la práctica. h manera de ejemplo, vale
la pena pensar lo que puede hacer un
maestro de Matemáticas con 6 grupos y 300
alumnos (50 por grupo) con la orientación
de que "una buena pedagogía de las Matemáticas
debe reconocer las diferencias que
existen entre los aiumnos y proponer actividades
que resulten interesantes y de prouecho
para todos, p~estando atención al trabajo
de cada alumno, pero sin perder de
&a las adquisiciones que deberán ser comtines"(
SEP, 1994b).
Con las propuestas de evaluación se
presentarán problemas similares. Cómo
podría un maestro de Biología que tiene
12 grupos y 600 alumnos operacionalizar
la propuesta del libro del maestro que sugiere
"evahar las preguntas o respuestas
que proporcionan los alumnos a las situaciones
planteadas durante el desarrollo de
la clase" (SEP, 1994~).E n esre rerreno es
probable que los maestros aún cuando
transformen algunas de sus concepciones
de evaluación, tendrán que seguir recurriendo
a sus rutinas de exámenes esran80
Inuesrigación en la i3cuela, nq 3G, 19%
darizados, ya que las mismas son las únicas
posibl& en las actuales condiciones
de trabajo. Basta pensar en lo que significa
tener que asentar 600 calificaciones cada
dos meses en las listas correspondientes,
para prever la inviabilidad de algunas
de las estrategias de evaluación propuestas
en las condiciones actuales de trabajo.
Selección de contenidos de los
programas de estudio
Entre el enfoque propuesto y la selección
de contenidos de los programas de
estudio se encuentra uno de los principales
nudos problemáticos del proceso curricular
que analizo.
No pretendo hacer un análisis exhaustivo
de los problemas de continuidad-ruptura
entre el enfoque y la selección de contenidos
de cada programa. Para ello se requeriría
que un especialista por asignatura hiciera
un examen detallado de cada caso. Por lo
mismo sólo trataré de presentar el problema
mediante algunas muestras ejemplares.
En los programas de Historia se señala
que los propósitos de los nuevos programas
implican la reorientación del enfoque
con el cual, tradicionalmente, se ha abordado
la enseñanza de la Historia. Se pueden
sintetizar los propósitos con los siguientes
términos: identificación de los
rasgos principales de las grandes épocas,
noción de proceso histórico en términos
de causalidad y de la influencia de los sujetos
y de las sociedades, importancia de
las nociones de tiempo histórico y lugar
histórico y el análisis de los procesos de
cambio. Así mismo, se señala que el estudio
de los eventos que tradicionalmente
han formado parte de los programas es
selectivo y tiene el propósito de suprimir
la memorización de datos (nombres, fechas
y lugares) que no tienen un carácter
fundamental (SEP, 1993, p. 101).
Si se compara esta selección de contenidos
con los programas de Historia anteriores
existen diferencias. La primera es
que en los programas anteriores la Historia
de México quedaba incluida en la Historia
universal y por consiguiente aparecía
en los tres grados de acuerdo a las épocas
históricas que se presentaban en cada grado.
En los nuevos programas, la Historia
Universal se presenta en primero y segundo
grados y la Historia de México se concentra
en tercer grado. La segunda diferencia
es que en el programa anterior de
primer grado se presentaban exclusivamente
temas de explicación histórica (importancia
de la Historia, interdepgndencia,
medio físico, capitalismo-socialismo, etc.)
dejando para segundo y tercer grados la
secuencia cronológica. En los nuevos programas
todo el contenido se organiza teniendo
como eje la secuencia cronológica,
iniciando en primer grado con la Prehistoria
y terminando con las transformaciones
de la época actual en la última unidad temática
de segundo grado.
Más allá de estas diferencias existe una
semejanza findamental. Los temas referidos
a la cronología histórica son muy semejantes
en los dos programas, aunque con una
secuencia curricular diferente. La selección
de contenidos propuesta para los tres grados
se organiza en 23 unidades (8 en primero,
9 en segundo y 8 en tercero) y la pura
enunciación de los temas abarca el equivalente
a 24 cuartillas. La saturación de contenidos
y sus pautas de organización son
muy similares a las de los programas anteriores.
Esto es explicable porque son los temas
de los Historiadores, pero cabe cuestionar
si es lo pertinente en términos del enfoque
propuesto en los nuevos programas.
Un debate, para el que en este momento
no existe un análisis suficiente, es
si es posible cambiar el enfoque de enseñanza
sin una transformación de fondo en
la selección de contenidos. Trataré sin embargo
de hacer una primera aproximación
a este problema tomando como ejemplo
los nuevos programas de Historia.
La Refonlia de 1993 de la Ed~tcaciónS ecitndaria en ibfLrico:n ireuo ctrmíirlt~m~vpmcticades etisefianza 81
Tonlar como eje de la organización temática
la secuencia cronológica de la Histcria
corresponde al enfoque de identificar los
procesos sociales de las grandes épocas del
desarrollo de la humanidad, pero proponer
tantos temas dentro de cada época diluye la
intención de analizar procesos, causalidad,
tiempo histórico, etc. ya que el énfasis se
traslada a la singularidad de los acontecimientos
históricos, que pueden ser relevantes
para el Historiador, pero no necesariamente
importantes pan los adolescentes en
la con~prensión del proceso histórico. Con
ello, también se contradice la intención del
enfoque de suprimir la memorización de
datos que no tienen un carácter fundamental.
Más adelante, cuando se aborde el problema
de los libros de texto, se verá cual es
el desenlace de esta característica de los
programas de Historia.
En los nuevos programas, se propone
para el Español un enfoque comunicativo y
funcional. En el libro para el maestro se señala
que el parámetro para la evaluación
"debe ser la kficacia comunicatiua', la capacidad
lograda en lo individual para servirse
de la lengua oral y escrita en cualquier
circunstancia" (SEP, 1994a, p. 61).
También se señala que "la tarea del
maestro no es proporcionar a las alumnas
una cantidad de información acerca del
lenguaje sino propiciar que cada uno desarrolle
su capacidad para usarlo en toda
circunstancia. Por lo tanto el propósito de
la evaluación no es medir la cantidad de
información que los alumnos dominan
respecto de la lengua sino uentcar que sean
capaces de comunicarse de manera
oral y escrita" (SEP, 1994a).
El texto anterior refleja la preocupación
de los autores por una práctica reiterada
de los maestros de Español que se
puede documentar con algunos de los registros
de mi investigación etnográfical.
Me refiero al énfasis que los maestros de
Español ponen en el trabajo con las reglas
gnmaticales en términos de memorización
y aplicación del recetario. De acuerdo con
el nuevo enfoque la reflexión sobre la lengua
debe tener como función central propiciar
la eficacia comunicativa y no el conocimiento
de las definiciones o reglas
gramaticales en sí mismas.
Sin embargo, si se compara la selección
de contenidos de los nuevos programas
de Español con los anteriores, se encuentra
que las variaciones son mínimas.
Los temas gramaticales son prácticamente
los mismos~de los programas anteriores y
además se presentan como temas en sí
mismos. Una hipótesis es que para las etapas
posteriores del proceso curricular (libros
de texto y prácticas de enseñanza) la
selección de contenidos de los nuevos
programas se va a imponer al discurso del
enfoque propuesto y la enseñanza del Español
en las aulas no se va a transformar.
Sería necesario corroborar esta hipótesis
con el análisis de los libros de texto y con
una investigación de aula.
El caso de los nuevos programas de
Matemáticas es similar. Se propone como
enfoque la resolución de problemas. En el
libro para el maestro se sintetiza diciendo
que "un aprendizaje signficatiuo de las
Matemáticas no puede reducirse a la memorización
de hechos, defniciones y teoremas,
ni tampoco a la aplicación mecánica
de ciertas técnicas y procedimientos.
Por el contrario, es necesario que los alumnos
aprendan a plantearse y resoiuer problemas
en situaciones que tengan sentido
para ellos y les permitan generar y comunicar
conjeturas" (SEP, 1994b, p. 13).
Aquí también los autores muestran su
preocupación por una tendencia en la en-
(1) Me refiero al proyecto de investigación etnográfica que desarrollo desde hace varios anos en e!
D.I.E. titulado: La Prictica Escolar Coridiana en la Escuela Secundaria.
señanza de las Matemáticas en la secundaria.
Díaz (1996), en una investigación sobre
estrategias de enseñanza en la secundaria,
señala que la resolución de ejercicios
es la forma más utilizada por los
maestros para la enseñanza de las Matemáticas.
Generalmente consiste en la aplicación
de algún concepto, principio o algoritmo
a casos específicos. No es raro
que un ejercicio de una misma especie se
repita múltiples veces como lo documenta
otro estudio (Falcón et al. 1995).
Ko obstante, si se compara la selección
de contenidos de los nuevos programas con
los anteriores las variaciones son mínimas:
se eliminan las unidades de Iógica y conjuntos
y los temas de probabilidad y estadística
se reorientan en términos de presentación y
tratamiento de la información. También se
cambia la secuencia de los contenidos para
conseguir una aproximación inicial menos
abrupta al álgebra y para favorecer la enseñanza
de la geometría durante todo el ciclo
escolar (SEP, 1993).
En este caso el debate es, si es posible
que el enfoque propuesto se convierta en
realidad de enseñanza cuando no existe un
cambio de fondo en la selección de los
contenidos. En los nuevos programas de
Matemáticas, al igual que en los anteriormente
analizados, hay un predominio de la
lógica de la disciplina por encima de la lógica
del saber cotidiano de los estudiantes.
Para ejemplificar, me pregunto si contenidos
como ecuaciones cuadráticas, productos
notables o trigonometría son compatibles
con el enfoque de "que los alumnos
aprendan a plantearse y resolver problemas
en situaciones que tengan sentido
para ellos y les permitan generar y comunicar
conjeturas" (SEP 1994b, 13). En todo caso
tendría que plantearse como problemático
si contenidos como los enunciados pueden
corresponder a situaciones que tengan
sentido para los adolescentes, o si más bien
esta índole de conceptos sólo encuentran
sentidos en mundos especializados (actuaría2,
ingeniería, etc.) alejados de la vida c e
tidiana de los adolescentes. Aún pensando
en su vida futura es probable que esos
contenidos sólo cobren sentido para la minona
que se ubique en esos mundos especializados.
Para la mayoría, como hoy sucede
con las generaciones anteriores que pasaron
por la secundaria, esos contenidos
sólo cobraron un sentido escolar en el momento
en que tuvieron que aplicarlos para
obtener su calificación aprobatoria, después
quedaron borrados como apropiación
significativa de conocimiento.
Los ejemplos de las tres asignaturas analizadas
apuntarían a la tesis de que la correspondencia
entre enfoque didáctico y selección
de contenidos en los nuevos programas
es una relación problemática, en
términos de que no existe, en la mayoría de
los casos, una continuidad lógica evidente.
Libros para el maestro
Al inicio del ciclo escolar 1994-1995, la
Secretaría de Educación Pública editó la serie
de libros para los maestros de secundaria.
No aparecieron los de algunas asignaturas
como Historia y Civismo que se encuentran
en proceso de elaboración. Este esfuerzo
editorial merece especial atención porque
es una de las respuestas a la necesidad
de formación de maestros. Este rubro, que
se plantea en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (SEP,
1921, fue de los que menos atención recibieron
en la pasada Administración.
En el caso de los maestros de escuela
secundaria resulta particularmente importante.
Basta recordar que una proporción
(2) Actuaría: Disciplina que se encarga del estudio y formulación de modelos nmemiticos para
aquellas transacciones financieras en las que intervienen factores aleatorios, como los relacionados
con seguros, jubilaciones, etcétera.
importante de los docentes de este nivel
no han recibido una formación pedagógica
para la práctica de la enseñanza; son
maestros que realizan el trabajo a partir
de su formación en alguna de las disciplinas
que conforman el plan de estudios
de la escuela secundaria: ingenieros que
imparten Matemáticas o ~ísica, médicos
que imparten Biología, etc. Son maestros,
en consecuencia, que se han formado a
partir del ejercicio de la práctica y, en algunos
casos, con algunos cursos aislados
de actualización.
En este contexto se vuelve importante
una aproximación analítica a estos libros
que permita valorar su posible impacto en
la formación de los maestros y en la transformación
de sus prácticas.
La SEP, en la presentación que hace
dentro de los. propios libros, señala que
los mismos se entregan gratuitamente a todos
los maestros y que "constituyen un
primer esfuerzo de fortalecimiento del trabajo
docente, al que seguirán otras acciones,
tanto de producción de materiales didáctico~.
como de actualización y mejoramiento
en la formación disciplinaria y
metodológica del maestro" (S EP, 1994a).
Este planteamiento es importante para entender
estos libros como un elemento más
dentro de una estrategia global de formación
de los maestros en servicio.
En esta presentación también se establece
que 3s propósito esencial es ofrecer
al maestro múltiples alternatiuas prácticas
para la enseñanza de los temas centrales
de Los nueuos programas, poniendo especial
atención a los quepresentan mayores
y más frecuentes dtficultades para los
alumnos" (SEP, 1994a). Es necesario tener
en cuenta que estos libros se insertan en
el contexto de un cambio curricular y, que . .
en consecuencia, está enfrentando a los
maestros a nuevos problemas en el ejercicio
de su práctica.
Para la revisión de este mbro es pertinente
una separación analítica en dos dimensiones:
los libros como proyecto y el
impacto probable de los libros en las prácticas
de los maestros.
El análisis de los libros como proyecto
in~plica una revisión de su estructura, sus
contenidos, sus propuestas, su congruencia
interna y su compatibilidad con los enfoques
del plan de estudios de la escuela
secundaria.
La estructura común que se adoptó
para todos los libros dota de consistencia
a 13. serie. Esta estructura contiene los elenientos
esenciales que cualquier iiilestro
requiere para orientar su práctica: enfoque
didáctico, programas de estudio,
orientaciones didácticas y de evaluación y
sugerencias de actividades de ensenanza.
En términos generales, puede decirse que
dentro de esta vía de lo general a lo particular
(desde el enfoque hasta las actividades
de enseñanza) existe en los libros un
buen nivel de coherencia interna aunque
con diferentes logros.
El enfoque, los programas de estudio,
las orientaciones didácticas y los criterios
para evaluación aparecían ya en el plan y
los programas de estudio de 1993. Lo que
se hace en estos libros es presentar un desarrollo
más detallado de cada uno de estos
aspectos. La coherencia entre los planteamientos
de los programas y los de los
libros es casi absoluta.
Lo que aparece como nuevo es el apartado
que cada libro tiene sobre actividades
de enseñanza; esto puede ser un elemento
importante en la configuración de las prácticas
docentes. En este plano, es importante
lo que se señala en los propios libros, en el
sentido de que "el libro nopretende señalar
al maedro lo que debe hacer en cada una
de s~iscl ases" (SEP, 1994a). La intención es
ofrecer múltiples alternativas prácticas pan
la enseñanza que se combinen con otras,
pero sobre todo, con la experiencia y la
creatividad del maestro. Se plantea mejorar
estos libros mediante las observaciones y
propuestas de los niaestros.
Es necesario reconocer el esfuerzo que
representa la elaboración de fichas, proyectos
y sugerencias, en aquello que toca
más de cerca a la práctica docente: el trabajo
con los contenidos específicos de cada
asignatura. Es difícil ponderar la eficacia
que las actividades de enseñanza sugeridas
puedan tener en la práctica. Esto implicaría
un conocimiento de cada campo
especifico y una revisión detallada que no
es posible realizar aquí.
Un intento por valorar el inipacto que
los libros par3 el maestro tendrán sobre la
formación y las prácticas de los maestros
de secundaria implica prever y calibrar que
articulaciones se van a generar entre la lectura
de los libros por parte de los maestros
y las propias concepciones y prácticas de
los profesores. Éstas, en el caso de los
niaestros con mucha experiencia, suelen
ser concepciones y prácticas largamente
sedimentadas en el ejercicio de la docencia
y, por lo mismo, con un alto grado de resistencia
a las transformaciones.
Libros de texto
En varios trabajos se ha documentado
la importancia que tienen los libros de
texto en las prácticas de enseñanza en la
secundaria (Quiroz, 1991; Díaz, 1995 y
Falcón et al. 1995). Se puede asegiirar que
la mayoría de los maestros utilizan algún
libro de texto conio el elemento fundamental
para organizar su trabajo en el aula.
En el entendido de que los libros de
texto comerciales fueron aprobados por la
Secretaría de Educación Pública porque
corresponden al programa de estudios, la
mayoría de los maestros recurre poco a
los programas y en cambio el libro está
presente todos los días en su planeación y
en el aula.
Si 13s prácticas de enseñanza tienen
como condicionante central el libro de
texto, esta fase curricular se convierte en
la niás importante para explicar lo que
realmente pasa en las aulas. Suponiendo
una continuidad perfecta en las fases anteriores
que se quiebre en el momento de
los libros de texto, sería esta ruptura la
que tendría el mayor peso condicionante
sobre las prácticas.
Normativamente para que un libro
pueda ser usado en las escuelas requiere
de la aprobación previa de la Secretaría de
Educación Pública. A la fecha existen aprobados
más de cuatrocientos libros de texto
para la secundaria. Si los nuevos programas
apenas están en su quinto año de
operación se puede inferir que la aprobación
de los libros se caracterizó por cierta
laxitud, explicable, entre otras cosas, por la
capacidad de presión de las editoriales.
Con ello es muy probable que la aprobación
de los libros se haya centrado en la
correspondencia temática de los contenidos
sin tomar en cuenta los otros pianteamientos
de los programas. Vale recordar
que la correspondencia entre enfoque,
orientaciones didácticas y evaluación con
la selección de contenidos es un nudo
problemático que ya se analizó en el apartado
anterior.
No es posible hacer aquí una análisis
de los libros de texto comerciales, pero
vale la pena hacer algunas consideraciones
y presentar alguna muestra. Si se revisa
el catálogo de los libros anteriores frente
'a los nuevos, se encuentra una alta correspondencia
de autores. Si la selección
de contenidos de los programas anteriores
y los nuevos no muestra una variación importante,
no es descabellada la hipótesis
de que los nuevos libros sean muy parecidos
a los anteriores en tanto que muchos
autores se repiten en los dos casos. Es
muy probable también que no se presenten
variaciones importantes en cuanto a
las formas de tratamiento de los contenidos,
aunque sí una cierta variación en
cuanto al ordenamiento de los niisnios.
Tomo conio muestra uno de los libros
de texto más utilizados en las secundarias
mexicanas. Se trata del curso de Historia
Universal de primer grado. A continuación
se transcribe un fragmento del libro referido
a la religión de los egipcios:
"Eristían otros dioses importarites como
Setl~,s efior de las tinieblas; iVeJLI, diosa de la
mtierte; A~iubis,e l tlios con cabeza de cbcical;
el buey ApO-; la diosa Mant, de ia ~ ~ r d ayr lki
justicia y, desde luego, el n.o Nilo, represeritado
por el tlios Hapi, que te~zína tributos mnscrrli~
losy fe~nenirzos"
(Rodríguez et al. 1'993, p. 30).
Aquí el problema de ruptura entre el enfoque
y la selección de contenidos específicos
es profunda. El párrafo de muestra está
en absoluta contradicción con la propuesta
de que "el estudio de los cuentos que tradicionalmente
hatl formado prte de los programas
es selectivo y tiene elpropdto de suprimir
la memorización de &tos (nombres,
fechas, lugares) que no tienen un carhcter
jrnn'amental ... " (SEP, 1993).
Esta muestra no es una excepción, sino
la tónica de todo el libro. En otra página, en
un recuadro de un sexto de página, aparecen
los nombres de los últimos doce mandatarios
del Imperio Romano de Occidente
con las fechas de sus períodos de gobierno
(Rodríguez et al. 193, p. 114). El enciclopedismo
de este libro hace evidente su incompatibilidad
con el enfoque y las orientaciones
didácticas propuestos en el programa.
Esta orientación se refuerza con algunas
de las actividades propuestas en el libro
para evaluar el aprendizaje. La mayoría
son cuestionarios que tienen que responder
los alumnos. Contienen algunas
preguntas abiertas, pero la mayoría son
preguntas de respuesta unívoca en términos
de datos o de correspondencia textual
con lo que aparece en la lección. Buena
parte de las respuestas que se piden no
tienen ninguna relevancia para la comprensión
del proceso histórico y es probable
que casi ningún adulto letrado conozca
esas respuestas. A continuación se presentan
algunos ejemplos que corresponden
al tema del Imperio Romano.
"~1)i)Q ue proceso histórico mrem se inició
ciirrntrte el tnnrltiato de Alejatitiro Saeroi
precisn la cpoccr.
(1) iQfiiéri ditiitiió al imperio en 101
prouiilcicrs?"
(Rodrigiiez et al. 1'993, p. 114)
Mayorga (1998) realizó un estudio que
analiza los enfoques implícitos de cinco libros
de testo de Historia para secundaria.
De las conclusiones de esta investigación
vale destacar que la tendencia es hacia un
discurso enciclopedista (que incluye un exceso
de datos no fundamentales para la
comprensión del proceso histórico) en detrimento
de un discurso explicativo que tendría
que poner énfasis en la catrsalihd y en
la acción social como Fundamentos del devenir
histórico.
En este estudio también se destaca que
la tendencia en las actividades de enseñanza
y de evaluación propuestas en los
libros de texto responde a este mismo enfoque
enciclopedista, ya que la mayoría
son actividades centradas en la reproducción
de información no necesaria (fechas,
lugares, nombres, etc.) para la comprensión
del proceso histórico. Lo anterior permite
al autor formular la tesis de que, como
tendencia, existe una distancia importante
entre el enfoque de enseñanza expresado
en los programas oficiales y el
enfoque implícito de los libros de texto.
Con la evidencia de la muestra presentada
y las conclusiones del estudio de Mayorga
(1998) no es descabellado suponer que
buena parte de los libros de Historia sigan
patrones similares. En los que existían en los
programas anteriores esa en la línea dominante
y como ya se mencionó n~uchosa utores
se repiten en los dos casos. Con ello, dado
que el libro de texto es lo donunante en
las prácticas de enseñanza. el enfoque y las
orientaciones didácticas propuestas en el
programa oficial tendrán pocas posibilidades
de concretarse en las aulas.
En Matemáticas también hay rupturas
entre el enfoque propuesto y algunos libros
de testo. A continuación se presenta
un ejemplo de un libro de Matemáticas de
tercer grado cuyo tiraje fue de 180.000
ejemplares.
Para trabajar la mayoría de los temas se
sigue la lógica de presentar el algoritmo y
ejemplificar con un caso en que se muestran
los pasos secuenciales para resolverlo.
Así son presentados todos los temas de
polinomios, ecuaciones lineales, ecuaciones
de segundo grado y trigonometría.
Un ejemplo de presentación de un algoritmo
es el siguiente:
"El producto de multiplicar dos polrtiomios
se obtiene de la suma de los productos
que resultnri al muitipiicnr cada uno de los
tt;nnirzos de uno de ellospor todos y cada u110
de [elos t&mi~ilodse l otro"
(Casuejón y García, 1 9 4 )
Hay una evidente contradicción entre el
enfoque de resolución de problemas propuesto
por el programa y las orientaciones
de este libro. Una cuestión que ya se planteó
con anterioridad es si la, contradicción
no se genera en el momento mismo de la
selección de los contenidos. Particularmente
en el caso de los contenidos de Matemáticas
del tercer grado la correspondencia con
el enfoque de resolución de problemas es
bastante problemática resultando casi imposible
encontrar referentes de la vida cotidiana,
que no correspondan a campos especializados,
para trabajar temas como polinomios
o ecuaciones de segundo grado.
No es posible aquí profundizar en el
análisis de los libros de texto. Es un tema
importante que requiere de un trabajo de
investigación de largo alcance. Es posible
suponer, en cxnbio, que en las otras asignaturas
estén pasando cosas similares, lo
cual llevaría a la hipótesis de que las prácticas
de enseñanza permanecen sin transformación
a pesar de algunas de las buenas intenciones
discursivas que aparecen en los
programas de estudio.
Prácticas de enseñanza
Tal conio fue descrito en el apartado
anterior, en la configuración de las prácticas
de enseñanza de la secundaria juegan
un papel fundamental, cuando menos, tres
elementos: las condiciones materiales e
institucionales del trabajo escolar, las concepciones
académicas de los maestros y el
proceso curricular. Una transformación de
las prácticas de enseñanza implica cambios
articulados de estos tres factores.
Ya se señaló que con el nuevo plan de
estudios de 1993 hubo un cambio formal,
pero con la descripción realizada del proceso
curricular parece evidente que no se
da una transformación de fondo en este
campo. Las condiciones materiales e institucionales
son hoy más desfavorables que
antes del cambio del plan de estudios. Las
concepciones académicas de los maestros
no han sido impactadas, ya que lo poco
que se ha hecho en términos de capacitación
del magisterio ha sido guiado por las
tradiciones anteriores al cambio; si acaso
algunos de los libros para el maestro presentan
intentos por impactar esas concepciones,
pero una transformación real implica
un proceso de largo plazo. En resumen,
los factores condicionantes de las
prácticas de enseñanza permanecen sin
cambio por lo que es razonable suponer
que también las prácticas de enseñanza se
conservan sin transformación.
Sería imposible en este trabajo una
descripción de las prácticas de enseñanza.
Algunas investigaciones etnográficas documentan
con detalle las mismas (Díaz,
1995, Falcón et al. 199j y Quiroz, 1991).
Aquí sólo pretendo puntualizar algunas caLn
Refonnn de 1993 de In Edficnción Secti~iclnnae1 1 .\l&ico:
racteristicas de esas prácticas que se relacionan
con el proceso curricular.
La primera tiene que ver con una práctica
que pone el énfasis en el saber especializado
de las disciplinas y pone al niargen
el sentido que para la vida presetzle o
jilturn de los est~ldiantesti enerz los contetzidos
escolares.
El subrayado tiene como finalidad enfatizar
el significado. En algunos debates
académicos este enunciado ha sido entendido
como una posición totalmente pragmática.
Entiendo el sentido como algo que
puede ir mas allá de la pura utilidad y que
puede responder al interés o curiosidad
de las personas, en lo que Heller (1977)
llama un principio de actitud teorética.
También el enunciado se ha interpretado
en el sentido de atender exclusivamente
los intereses presentes de los adolescentes,
tampoco es mi posición. Lo que quiero
realzar es que muchos de los contenidos
escolares no cobran sentido para la
mayoría de las personas que cursan la secundaria
ya que su aplicación esta siempre
restringida a mundos especializados y
su probabilidad de impactar la curiosidad
es mínima para la mayoría de la gente. Un
ejemplo son algunos de los contenidos de
Matemáticas: todos los que estudiaron secundaria
pasaron por las ecuaciones cuadráticas,
pero el tema no cobró sentido
para la vida de casi ningún adulto no especialista
y se perdió en términos de apropiación
significativa. La pregunta obvia
que se desprende de lo anterior es por
qué todos tenemos que estudiar ecuaciones
cuadráticas en la secundaria, si no todos
vamos a ser matemáticos, ingenieros o
actuarios y ese contenido no va a cobrar
sentido para la vida de la mayoría de los
adultos y simplemente se va a olvidar. Estudiar
este contenido en la secundaria parece
un desperdicio de esfuerzo de los
maestros y los alumnos.
Para generar este tipo de práctica se
conjugan el alto grado de especialización
de algunos contenidos de casi todas las
asignaturas con la identificación que el
maestro tiene con su disciplina (Quiroz
1987). Lo anterior deviene una sobrevaloración
de los contenidos de cada materia
que no es compartida por los aluninos,
pero que origina que los mismos frecuentemente
se apropien de la lógica de la actividad
en lo inmediato. aunque ello no
signifique necesariamente un aprendizaje
significativo de los contenidos escolares
(Quiroz, 1991).
Como se señaló en el apartado anterior
los cambios de contenido son insignificantes
en los programas de 1993 y probabiemente
su tratamiento en los nuevos libros
de texto será similar a su presentación en
los anteriores. Se puede inferir que esta
práctica que enfatiza el saber especializado
prevalecerá a pesar del cambio de programas
de estudio.
Otra característica de las prácticas de
enseñanza es su énfasis en la evaluación.
En una investigación realizada cuando estaba
vigente el plan de estudios anterior,
Díaz muestra' como la mayoría de las estrategias
de enseñanza empleadas se articulan
en términos de un sentido evaluativo.
Así, el interrogatorio a los alumnos, la
resolución de ejercicios y cuestionarios, la
exposición por parte de los alunlnos, el
dictado y, sobre todo, la aplicación de
exámenes generalmente tienen como objetivo
la asignación de una nota que cuenta
para la calificación bimestral. Las formas
son muy variadas: se asignan puntos por
participación, se hacen competencias de
velocidad (un punto a los diez primeros),
se califica la limpieza y presentación de
los cuadernos y otras más. De hecho los
alumnos enfrentan cada día varios eventos
que tienen que ver directamente con su
calificación, aunque el momento fundamental,
en la mayoría de los casos, es el
examen (Díaz, 1995).
Es frecuente que estos eventos evaluativos
sean poco relevantes en términos del
aprendizaje significativo de los contenidos
escolares. En Historia, por ejemplo, es una
práctica recurrente la resolución de cuestionarios
que implican la evocación de datos
precisos que son irrelevantes para la
con~prensiónd el proceso histórico (Falcón
et al. 1991). En Matemáticas es frecuente
la resolución de múltiples ejercicios de un
mismo algoritmo. En una investigación realizada
en dos secundarias de Tamaulipas
se documentó la resolución de 38 ejercicios
de un n~ismo algoritmo en una clase;
cada alun~no que pasaba a1 pizarrón y lo
realizaba correctamente ganaba un punto
para su calificación bimestral (Falcón et al.
1995).
El senrido evaluativo de muchas actividades
es percibido por los estudiantes la
mayoría de las veces. Esta percepción, sin
embargo, no tiene las mismas connotacie
nes que tiene para el maestro. La creencia
de que mediante la evaluación se logra un
control efectivo del aprendizaje es la concepción
que provoca en los maestros la reiteración
de estas prácticas. Pan los alumnos.
en cambio, implica esencialmente la
obrención de calificaciones aprobatorias,
más que un aprendizaje de los contenidos
escolares. Esto se refuerza con la falta de
significación que muchos contenidos tienen
para los estudiantes. Como señalan algunos
maestros los alumnos estudian para pasar
las materias, más que para aprender.
Esta diferencia de perspectivas entre
los maestros y los alumnos en torno a lo
evaluativo está en el centro de los logros
escolares formales. Algunos alumnos tienen
éxito y alcanzan la meta de aprobar
las materias, pero una parte importante
fracasa en sus esfuerzos adaptativos a la
evaluación, generando los altos índices de
fracaso de la escuela secundaria.
Detrás de este énfasis evaluativo están
las concepciones de los maestros y las rutinas
de trabajo frecuentemente ligadas a
las orientaciones de los libros de texto.
Ya se señaló que es improbable un cambio
de fondo en la mayoría de los libros
de texto; también se enfatizó la insuficiencia
de las acciones que impacten las concepciones
de los maestros. Es por tanto
factible que las prácticas de enseñanza en
la escuela secundaria continúen sin transforniación
en este plano y que el sentido
evaluativo siga siendo el centro de articulación
de las formas de enseñanza con los
efectos ya descritos.
Una conclusión que resume lo desarrollado
en este artículo orienta hacia la calibración
de la influencia relativa de cada fase
en las pncticas de enseñanza. Se puede
identificar que la expresión de los criterios
de pertinencia asumen dos formas diferentes.
En la fase de propósitos del plan de estudios
y en la fase de enfoques y orientaciones
didácticas, se puede identificar una
forma esencialmente discursiva que para
operativizarse tiene que pasar por una serie
de mediaciones. En el caso del proceso curricular
que se analiza, no hay continuidad
entre estos discursos y su operacionalización
en las fases siguientes. Por ello el p~
der de influencia de los criterios de pertinencia
de estas fases sobre las prácticas de
enseñanza es casi inexistente.
La otra forma de presentación de los
criterios de pertinencia refiere a elementos
concretos y cercanos a las prácticas de
enseñanza. Esta forma es posible identificarla
en las fases de estructura del plan
de estudios, selección de contenidos y libros
de texto. Los juegos de articulación
entre los criterios de pertinencia de estas
fases es lo que finalmente llega a los
maestros. Esros realizan la transposición
didáctica definitiva, pero en ese proceso
los libros de texto son los que tienen el
mayor poder de determinación sobre las
prácticas de enseñanza. Estos, como ya se
indicó, no corresponden a los nuevos enfoques
propuestos, si no más bien refuerzan
las prácticas de enseñanza largamente
sedimentadas entre los maestros de la escuela
secundaria.
ANEXO: CUADRO DE MATERIAS
l PRIMERO I
Español
5 h semanales
Matemáticas
5 h semanales
Historia Universal 1
3 h semanales
Geografía General
3 h semanales
Civismo
3 h semanales
Biología
3 h semanales
Introducción a la Física
y a la Química
3 h semanales
Lengua Extranjera
3 h semanales
SEGUNDO
Español
j h semanales
Matemáticas
j h semanales
Historia Universal 11
3 h seinanales
Geografía de México
2 h semanales
Civismo
2 h semanales
Biología
2 h semanales
Física
3 h semanales
Lengua Extranjera
3 h semanales
TERCERO
--
Español
5 h semanales
Matemáticas
j h semanales
Historia de México
3 h seinanales
Orientación Educativa
3 h semanales
Física
3 h semanales
Química
3 h semanales
Lengua Extranjera
3 h semanales
Asignatura opcional
lecidida en cada entidad
3 h semanales
I
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
PRLMERO SEGUNDO TERCERO
Expresión y Apreciación
Artísticas
2 h semanales
Educación Física
2 h semanales
Educación Tecnológica
3 h semanales
Totales: 35 h semanales
Expresión y Apreciación
Artisticas
2 h semanales
Educación Física
2 h semanales
Educación Tecnológica
3 h sernanales
Totales: 33 h semanales
Expresión y Apreciación
Artísticas
2 h semanales
Educación Física
2 h semanales
Educación Tecnológica
3 h semanales
Totales: 3 5 h semanales
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