La Validez Y La Confiabilidad En La Evaluación Del Aprendizaje.

La Validez y la Confiabilidad en la Evaluación del Aprendizaje desde la Perspectiva Hermenéutica (esme)

Validity and Reliability in the Evaluation of Learning from a Hermeneutical Perspective

Sergio García

Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve esme

RESUMEN El presente artículo plantea aplicar el método hermenéutico para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando éste se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en términos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar su generalización (validez interna y externa). Así mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas técnicas e instrumentos de medición y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Bajo el enfoque hermenéutico, la evaluación del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a través de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensión, al documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluación (validez de contenido, cognitiva, ecológica, de juicio y de interpretación) y, por su parte, la confiabilidad se sustenta en la intuición y el entendimiento, enlazándose para desarrollar un proceso de construcción de la evaluación, sin pretender inducir generalizaciones sino de explicar lo particular.

Palabras clave: Hermenéutica, validez, confiabilidad, evaluación, aprendizaje, intersubjetividad, enfoque interpretativo.

ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the more traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views learning as a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed, shared and developed by means of an intersubjective experience related to thinking and emotional processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense, validity means a different thing. It takes into account the specific relations between learning and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity). Reliability is then based on intuition and comprehension. These factors are intertwined as they develop a constructive process of evaluation, intending not to generalize but to explain particular instances.

Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity, interpretive perspective.

I. Introducción

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje específico, el cual está inmerso en un discurso privado y que pretende ser público a través de la comunicación.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximación epistemológica considerada. Para el presente trabajo, se abordarán los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenéutico; siendo el último el que mejor explica y fortalece la concepción de una evaluación centrada en el aprendiz.

II. Validez Cuantitativa y Cualitativa

La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del aprendizaje, ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese aprendizaje.

2.1. Validez Cuantitativa

La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teoría positivista, se orienta fundamentalmente hacia las técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teorías planteadas por el filósofo francés Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluación del aprendizaje se concibe en términos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a través de pruebas o tests, (b) predecir algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896).

Este tipo de evaluación presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o tests, establecidas en los Estándares para Tests y Manuales para Educación y Psicología (American Psychological Association –APA-, 1985):

a. Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuación de cada ítem al rasgo a evaluar.

b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestión con alguna o algunas variables externas, midiéndola a través de análisis correlacional o de regresión entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.

c. Validez de constructo: basada en la integración de cualquier evidencia que fundamenta la interpretación o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a través del análisis correlacional y de covarianza interítem.

Estas categorías, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de validez señalados por esta misma Asociación en 1954 (validez de contenido, validez de criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la concepción única de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias específicas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, añade:

el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligación de revisar cuándo una práctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (….) pudiera excluir la reflexión sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validación, pero no puede negar la obligación de hacerlo (p. 6).

Ahora, al tomar en consideración la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias específicas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar más bien en unificar las tres categorías de validez en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos categorías también contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o test, reconociéndolas así como aspectos de la validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estaría conformada por tres componentes: (a) componente substantivo (confrontación entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta empírica, por el otro); (b) componente estructural (conjugación de la fidelidad del modelo para calificar las características estructurales de las manifestaciones del constructo y el grado de la estructura interítem); y (c) componente externo (grado de la relación empírica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implícitas en la teoría del constructo que se evalúa).

La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideración el uso contextual de la prueba o test y cómo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) señala que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y posible, la construcción de la realidad y el peso valorativo implícito, y sus aplicaciones" (p. 7). Para recoger información de la validez de constructo, necesaria para justificar la interpretación de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administración y desarrollo de la prueba, para continuar con aquéllos obtenidos más allá del análisis de las puntuaciones, estableciendo así un proceso de búsqueda amplia y minuciosa.

Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios erróneos del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, además, la información susceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) señala lo siguiente:

… los tests no sólo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida sino también

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