La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Sandra Marder y Verónica Zabaleta

La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Sandra Marder y Verónica Zabaleta

Alfabetización y escolarización

Si bien en la actualidad suele establecerse una “ecuación” entre alfabetización y escolarización, concibiendo a esta última como su causa facilitadora esencial, estudios muestran que antes del desarrollo de los sistemas educativos, la alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal en grupos localizados.  

Hoy, la preocupación se centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir niveles de alfabetización considerados satisfactorios, con docentes cuya formación les posibilite estar a la altura de ese desafío: La formación docente tuvo y tiene la responsabilidad de proveer a los sistemas educativos de personas formadas y capaces de llevar adelante la enseñanza y la formación de las nuevas generaciones. Por ello, el fracaso escolar debe constituir un desafío para todos los actores involucrados en los sistemas educativos, y en particular para los formadores de futuros maestros. 

Estudios históricos informan sobre las diversas maneras en que ha existido la alfabetización en la sociedad occidental durante los últimos siglos. El cambio, desde el siglo XVIII en adelante de una multiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar, a la noción de una sola y estandarizada alfabetización escolar vigente desde el siglo XX. Ha habido cambios en las expectativas en cuanto a la alfabetización durante la transición desde una economía agraria a otra industrial y urbana. La introducción de la educación escolar tenía otros fines que la alfabetización y la actividad económica no fue la única razón para su desarrollo: leer y escribir tenía valor en las áreas sociales y recreativas de la vida.

Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la escolarización, aunque coexistían con fuertes argumentos en contra de su extensión. La escolarización era considerada como un medio para poner la alfabetización popular bajo el control de sistemas escolares organizados públicamente. El desarrollo de la escolarización pública pasó a basarse en la necesidad de conseguir una forma de preparación social destinada a convertir a los trabajadores artesanos en fuerza laboral fabril preparada para un empleo industrializado con un sentido de disciplina y con “competencias escolares”.

Cook-Gumperz, Es posible la alfabetización sin escolarización, lo que no es posible es la escolarización sin alfabetización.

Alfabetización: diversas perspectivas

El término alfabetización suele vincularse con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Sin embargo, se utiliza también en un sentido más amplio al hacer referencia a las “habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad ha producido a lo largo de su historia” (Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri & Plana, 2004)

“... la alfabetización no se reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura sino que alude a las posibilidades de inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos” (Carlino, 2005). 

Gran parte de los estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la segunda mitad del siglo XX. 

La reflexión sobre la enseñanza de la lengua escrita sobrepasa el mundo puramente escolar y entra a formar parte de los intereses de distintas disciplinas, que producen conocimiento sobre este fenómeno complejo, como la psicolingüística, la sociolingüística e incluso la neurología, entre otras. Por esto, las teorías que configuran las explicaciones de cómo debe enseñarse este lenguaje provienen de distintas visiones, de distintos campos, no siempre estrictamente relacionados con la escuela.

La autora, al clasificar las perspectivas que se han ocupado de teorizar acerca de la lengua escrita y de su aprendizaje, diferencia la perspectiva psicolingüística y la perspectiva comunicativa, dentro de la cual destaca el enfoque del lenguaje integrado, el constructivismo y el enfoque sociocultural. Aquí, se analizan específicamente algunos aspectos de tres de los mencionados enfoques: psicolingüístico cognitivo, el constructivista y el sociocultural. 

La historia de la alfabetización ha reunido la disputa entre métodos que proponen iniciar la enseñanza por unidades sin significado y aquellos que proponen como unidades iniciales la palabra, la oración o el texto, es decir, unidades plenas de sentido 

La lectura y la escritura en los enfoques socio-histórico culturales (ESHC)

Marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prácticas educativas desde un marco teórico vigotskiano. Resulta relevante la referencia al proceso de constitución de los procesos psicológicos superiores, vinculado a la línea cultural de desarrollo. Vigotsky establece una diferenciación entre Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios y Procesos Psicológicos Superiores Avanzados. Desde un punto de vista descriptivo, lo que diferencia ambos tipos de procesos es el grado de control consciente y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los instrumentos de mediación, crecientemente descontextualizado. Ambos tipos de procesos se constituyen como producto de la vida social. Sin embargo, los PPS avanzados, a diferencia de los rudimentarios, requieren de la participación en situaciones específicas de aprendizaje, no basta una “socialización genérica” en el marco de una cultura humana para que estos procesos se constituyan sino que es necesaria la participación en “procesos de socialización específicos”. 

Rivière (1999), quien diferencia, a partir de la taxonomía de procesos psicológicos de Vigotsky, cuatro tipos de funciones a las que denomina tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Las dos últimas se corresponden con la diferenciación presentada entre PPS rudimentarios y avanzados. Las funciones tipo 3 son específicas del hombre y humanizan. Se desarrollan en los contextos interactivos de crianza caracterizados por una relación asimétrica de cuidado y una fuerte vinculación; se trata de contextos fuertemente cargados de emoción que tienen una peculiaridad: no se proponen de forma explícita y consciente la constitución de las funciones tipo 3.

Las funciones tipo 4 también son específicamente humanas, requieren formas especializadas de interacción que implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización, por parte del niño, de ingenios de la cultura. El desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS Rudimentarios, pero no resultan de la evolución espontánea de estos. El habla no evoluciona hacia la escritura. El desarrollo del lenguaje oral, PPS Rudimentario por excelencia, es una condición necesaria aunque no suficiente para la adquisición del lenguaje escrito, PPS Avanzado.

Esto muestra lo importante que es el papel de la intervención de un “otro” adulto, el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Este andamiaje compartir con otros situaciones variadas de L y E, se debe inscribir en la zona de desarrollo próximo, y es una de las condiciones de acceso a la lengua escrita según Kalman, junto con la disponibilidad de materiales, para poder luego sí apropiarse de estos conocimientos y herramientas.

Puede considerarse, entonces, que desde esta perspectiva la educación posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo, y el desarrollo es en estas condiciones un proceso artificial.

La idea del carácter artificial puede vincularse con un interrogante que se formula Vigotsky: “¿Por qué escribir le resulta al escolar tan difícil que en ciertos periodos hay un retraso de hasta seis o siete años entre la ‘edad lingüística’ hablada y la escrita?”. El autor plantea El habla escrita es una función lingüística separada, que difiere del habla oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción (…) La escritura es también habla sin interlocutor, dirigida a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular; es una conversación con una hoja de papel en blanco. Así, la escritura requiere una doble abstracción: la abstracción del sonido del habla y la abstracción del interlocutor.

(…)  La escritura requiere, además, una acción analítica deliberada por parte del niño. Al hablar, apenas es consciente de los sonidos que pronuncia y es completamente inconsciente de las operaciones mentales que lleva a cabo. Al escribir, debe tener en cuenta la estructura sonora de cada palabra, analizarla minuciosamente y reproducirla con símbolos alfabéticos que antes ha debido estudiar y memorizar…

La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro investigó la adquisición de la lengua escrita desde la perspectiva psicogenética. 

Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como un proceso constructivo que responde a principios de la teoría piagetiana y se caracteriza por una serie de etapas por las que todos los niños transcurren respondiendo a una progresión regular en su modo de conceptualizar la escritura.

Emilia Ferreiro plantea que, para construir este objeto del conocimiento, interviene en el proceso una tríada: el sistema de representación alfabética, el lenguaje con sus características específicas, y las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden como quienes enseñan.

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