La crisis de la escuela como problema. Modos de educación, crítica de la crítica y formas de resistencia

La crisis de la escuela como problema. Modos de educación, crítica de la crítica y formas de resistencia1

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Javier Gurpegui y Juan Mainer

Fedicaria-Aragón

RESuMEN[pic 2]

¿De qué hablamos cuando hablamos de la “crisis” de la escuela? ¿Fue y es la escolarización universal una conquista social o una necesidad del sistema? A partir de un breve apunte sobre la sociogénesis del modo de educación tecnocrático de masas en España y en el mundo occidental, y de algunas consideraciones sobre la deriva mercantilista y privatizadora de las políticas que hoy gobiernan los sistemas educativos del capitalismo globalizado, se apuesta por sacar a la luz algunas de las aporías sobre las que se construyen los discursos críticos y prácticas de resistencia ante el actual estado de cosas. Para afrontar la situación, es preciso situarse en un contexto más amplio que el de la pedagogía crítica centrada en la escuela, apostando por una lucha política global basada en la resistencia, con un horizonte que incorpore tanto la esfera pública como la económica y la social.

PALABRAS CLAvE: Modos de educación; Escolarización de masas; Sistemas educativos; Estado del Bienestar; Crisis económica; Resistencia; Esfera pública.

ABStRACt

School crisis as a problem. “Modes of education”, criticism of criticism, and ways of resistance

What are we talking about when we talk about school’s “crisis”? Was, and is, the universal schooling a social conquest or rather a need for the system? In this paper some contradictions about the discourses and practices that maintain the critic and resistance against the school’s market and managerialism, specially in Spain, are presented. It is also claimed the need to broad the scope of analysis from a critic pedagogy to politic and social fight, including public sphere, to face these problems in the context of global capitalism.

KEywORdS: “Modes of education”; Schooling; Mass schooling; Education systems; Welfare State; Economic crisis; Resistance; Public sphere.

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1 Este trabajo constituye un resumen de la ponencia central del XV Encuentro de Fedicaria, celebrado en Ma- drid los días 2, 3 y 4 de julio de 2013, con el tema de Resistencia, crítica y educación. El texto completo puede consultarse en la red: http://www.fedicaria.org/encuentros/XV-MADRID-2013.htm.

Con-Ciencia Social, nº 17 (2013), pp. 13-25        - 13 -

Por de pronto, la escuela capitalista del futuro próxi- mo, terminal cableada de mercantiles centros de po- der de la información muy lejanos, ofrece la posibili- dad (y esa quizás sea una no despreciable razón para su supervivencia) de mantener una red ya instalada de nexos obligatorios de reagrupamiento de mensajes al servicio de una nueva ortopedia social suave, per- suasiva y devastadora. (Raimundo Cuesta, Felices y escolarizados, 2005).

En el Editorial del pasado número seña- lábamos hasta qué punto el declive del Es- tado social, el reflujo de las teorías críticas y el triunfo del totalcapitalismo constituían el mar de fondo de la profunda metamorfosis que está experimentando la cuestión social y de la no menos rápida erosión del pensa- miento y de los intelectuales en la sociedad. Al mismo tiempo, participando de un opti- mismo voluntarista al que no renunciamos, constatábamos un reverdecimiento del pen- samiento crítico, un “regreso de lo social”, que quizá podría alumbrar una suerte de tercera ola de agitación crítica –la primera habría sido la de los intelectuales antifascis- tas de los 30; la segunda la que condujo a los sucesos del 68– capaz de reactualizar el le- gado crítico y anticapitalista desde diversas tradiciones discursivas. En ese empeño ha- bremos de seguir trabajando. Precisamente por ello se hace necesario seguir impulsan- do, como docentes e intelectuales específicos, plataformas de pensamiento antihegemóni- co que, como Fedicaria, alimenten un estado de opinión en la esfera pública que favorez- ca vías de movilización y resistencia capaces de confluir en un amplio movimiento anti- capitalista. En esta dirección, razonar sobre la razón dominante, pretende encaminarse el contenido de este texto.

Tal como se indica en el título, nos pro-

ponemos problematizar la “crisis” de la escuela, analizándola no tanto como una realidad dada o una verdad contable y de- mostrable empíricamente, suscitada y pro- vocada únicamente por la aplicación de po- líticas neoliberales, sino como un problema del presente, con hondas raíces en el pasa- do, que precisa, por tanto, ser cuestionado y analizado desde una perspectiva crítico- genealógica. Como tantas veces hemos rei- terado desde la didáctica crítica, la función de una plataforma como Fedicaria no con-

siste tanto en ofrecer alternativas, como en cuestionar y desfamiliarizar lo dado; es decir, realizar la genealogía de los problemas que nos aquejan.

Un diagnóstico de lo que nos está ocurriendo desde los “modos de educación”

En un recordado artículo publicado en 1995 en Le Monde Diplomatique, Ignacio Ra- monet afirmaba:

“Atrapados. En las democracias actuales, cada vez son más los ciudadanos que se sienten atrapados, empa- pados de una doctrina viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo. Esa doctri- na es el pensamiento único, el único autorizado por una invisible y omnipresente policía de opinión”.

Lo que parecía un desasosegante presa- gio hace casi veinte años, hoy se nos antoja una cruda realidad que parece haber triun- fado por goleada. Alrededor de ella se ha construido un lenguaje racionalizador del statu quo, inmune a la contradicción y a la crítica, que, plagado de tautologías y con- signas simples (los campos de la economía y de la educación han sido particularmente fe- cundos para ello) identifica lo real con lo ra- cional, contribuyendo así al embotamiento de la capacidad crítica. El pensamiento úni- co se proyecta en el lenguaje y éste, a su vez, merced a su capacidad perfomativa sobre la realidad, lo refuerza racionalizando y legi- timando lo existente, camuflando cualquier contradicción y, por tanto, neutralizando la disidencia.

Así, en nombre de este “pensamiento

único” y al dictado de los intereses del ca- pitalismo internacional, se ha venido justifi- cando y perpetrando un lacerante laminado de la esfera pública y comunitaria, al tiempo que un escandaloso recorte de los salarios y de las prestaciones (o conquistas) sociales, en beneficio de unas decisiones políticas que nos han precarizado material y moralmente, convirtiéndonos en seres cada vez más igno- rantes, más pobres y vulnerables. Y la escue- la, ¿qué tiene que ver en todo esto? Cuando

menos llama la atención que sistemática- mente se le exonere siempre de su histórica responsabilidad, que se ignore su pasado, su origen y su cara oculta (al menos su genea- lógica ambivalencia como conquista social, como acertó a mostrar Carlos Lerena) y que,

¿ingenuamente?, se olvide el hecho, inquie- tante, de que el proyecto escolarizador, en el marco de la nueva “sociedad educadora”, haya formado también parte sustancial de la agenda del “pensamiento único” y del negocio global. Por consiguiente, es de vi- tal importancia subrayar la centralidad del capitalismo en su actual fase de desarrollo para explicar lo que nos está ocurriendo, también en el campo educativo.

En su vertiente más visible y externa, la “crisis” que experimenta la escuela es el trasunto de una crisis de mayor y más am- plio alcance: la de los llamados Estados del Bienestar. En España y en el transcurso de, al menos, los últimos veinticinco años, en el núcleo duro de las políticas educativas, de los discursos (académicos y no académicos) y de las prácticas sociales, se ha venido es- tableciendo una poderosa y compleja ideo- logía de mercado, y, vinculada a ésta, una suerte de cultura de la libre concurrencia, nutrida de peligrosas idealizaciones sobre el funcionamiento de los mercados, de la “libre elección” por parte de las familias o de los benéficos efectos de introducir crite- rios de gestión y rentabilidad empresarial. Como nos recuerda Julio Mateos (2013a), “en los años setenta se empezó hablando de igualdad de oportunidades, de enseñanza para todos; luego de calidad y otros clichés, para acabar, a comienzos del siglo XXI, ha- blando directamente y sin disimulos, de una sola cosa: el mercado”.

La certeza de que estamos asistiendo a la

debacle, en buena parte consentida y desea- da y en no poca medida planificada, de un modelo educativo financiado y gestionado por el Estado y los poderes públicos, justo en el momento en que, en nuestro país, se había logrado el “sueño” de una escolariza- ción universal, única y obligatoria, para toda la población entre 3 y 16 años (con niveles superiores al 80% entre los 16 y los 18), cons- tituye una monumental paradoja –como si la escuela de masas estuviera condenada a

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