La socioformación: enfoque de la educación basada en competencia

n la segunda parte del año 2007, la SEP presentó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 indicando seis grandes objetivos sectoriales, entre los cuales enfatiza la necesidad de "realizar un esfuerzo mayor en la educación media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda reforma".

Entre los planteamientos que destacan para el nivel medio superior (NMS) se encuentra el establecimiento de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), dentro de un marco de respeto a la diversidad y características de cada institución. Lo fundamental dentro de esta línea es que se integre "un marco curricular común (MCC) que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel", cita el documento. Para lo anterior, se agrega, la formación de los docentes forma una parte central de esta reforma, buscando con ello "conformar una planta académica de calidad" que mejore el nivel educativo de los bachilleres.

Los planteamientos para el NMS inscritos en el PSE posteriormente son expuestos en los acuerdos secretariales 442 (SEP, Diario Oficial de la Federación, 26/sept./2008), y 444 (SEP, DOF, 21/oct./2008). El primero de ellos define el establecimiento del SNB, explica ampliamente el sentido de RIEMS, e incluye el entendimiento del MCC, entre otros aspectos. El acuerdo 444 apunta y describe las competencias genéricas y disciplinares básicas que integran el perfil del egresado y caracterizan el MCC del bachillerato mexicano.

De manera general, el MCC plantea un perfil del egresado caracterizado por competencias comunes para todos los egresados de bachillerato. De esta manera, lo que hace la comunidad y homogeneidad del planteamiento no es un plan de estudio único, sino un perfil de egresos básico común de los estudiantes basado en diversas competencias. Esto significa que los estudiantes, al margen de la institución donde cursen sus estudios, al egresar del bachillerato deberán lograr al menos la integración de una serie de competencias que les permitan desempeñarse mejor en sociedad, así como en sus estudios futuros. Es decir, el elemento principal que rige el MCC es el perfil del egresado, mismo que está constituido por once competencias genéricas con sus respectivos atributos, así como las distintas competencias disciplinares básicas. Estas competencias, entendidas como las competencias mínimas que deberán construir los estudiantes, tiene la posibilidad de ser ampliadas por cada institución, acorde a sus características, modalidad y/o modelo educativo.

Es importante mencionar que la homogeneidad pretendida no significa el abandono de la identidad histórica, filosófica o cultural de cada institución, ya que se concede el respeto a las particularidades de cada contexto escolar e institucional. Es en base a ello que se da la comunidad en la diversidad.

Otro documento significativo es el acuerdo secretarial 447 (SEP, DOF, 29/oct./2008), mismo que detalla las 8 competencias docentes y los diversos atributos que éstos deben de poseer y desarrollar en la acción pedagógica cotidiana. Para la comunidad académica del bachillerato, este documento representa un elemento fundamental de análisis y reflexión. Por primera ocasión en México se presenta un documento oficial de esta naturaleza, por lo que la novedad no ha estado exenta de incertidumbre.

En el mismo marco de la RIEMS, el mes de enero del 2009, la SEP emite el acuerdo secretarial 480, por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al SNB. Entre los elementos mencionados destacan la necesidad de que las instituciones, subsistemas o planteles, muestren evidencias de la adopción del marco curricular común, cuenten con infraestructura adecuada y suficiente, práctica de una gestión escolar oportuna y eficiente, garantía de portabilidad de los estudios, espacios y acciones de orientación educativa y tutoría que mejoren el desarrollo de los alumnos, el ejercicio de una práctica pedagógica pertinente y de calidad, así como la existencia de una planta docente suficiente y capacitada para su labor, entre otros aspectos.

Para evaluar el cumplimiento de estos elementos en los diversos planteles de bachillerato, el Comité Directivo del SNB facilitó la creación del Consejo para la Evaluación de la Educación tipo Medio Superior (COPEEMS), el cual dirige el Mtro. Antonio Gago Huguet, legendario académico nacional que desarrolló un importante papel en las reformas del nivel bachillerato y superior a finales de los años setenta en el siglo pasado. El COPPEMS, en coordinación con diversos organismos evaluadores del país, es quien actualmente lleva la tarea de verificar el cumplimento de los criterios establecidos en el acuerdo 480, así como en el acuerdo 10, emitido por el Comité Directivo del SNB, en el cual se presenta el Manual de Operación para Evaluar los planteles que solicitan ingresar al SNB. Después de llevar a cabo la evaluación de los planteles, con el apoyo de organismos evaluadores externos, los dictámenes que emite este Consejo determinan el ingreso o no al SNB.

La socioformación: enfoque de la educación basada en competencias

Para Tobón (2011) la socioformación tiene como punto central de interés la formación, entendida de manera integral y orientada a la generación de procesos educativos que impulsen la "calidad de vida, y felicidad de los seres humanos, aplicando los valores universales (responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad, honestidad, etc.)" (p.2). Este enfoque impulsado en el marco educativo, recupera aportaciones diversas del constructivismo, del constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión.

De alguna manera,

la tesis esencial de la socioformación es que para que haya formación se requiere de la autorrealización y de contribuciones concretas y bien identificadas a los problemas contextuales (locales, nacionales y globales). En otras palabras, no hay formación sin felicidad y sin servicio. (Tobón, 2011, p. 3)

Esta formación estará indisolublemente ligada a la promoción en los alumnos de un proyecto ético de vida, donde se incluya también la sociedad como parte del crecimiento y desarrollo humano del individuo. Esta concepción difiere sustancialmente de otros enfoques, tales como el funcionalismo, el conductismo y el constructivismo, de los cuales se diferencia sustancialmente el enfoque socioformativo por buscar que los estudiantes desarrollen competencias para afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. Es así como desde el enfoque de la socioformación, la EBC "no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc." (Tobón, 2008, p.3-4).

Es por lo anterior que la formación de los estudiantes implica la responsabilidad de toda la sociedad, donde se incluyen, además de los agentes de los espacios escolares, la familia, y las autoridades educativas la sociedad a través de sus diversos sectores organizados, tales como asociaciones civiles, medios de comunicación, etc. (Tobón, 2012a).

Visto de esta manera, la EBC que se promueve en México requiere de una alta responsabilidad social que refleje

un compromiso ineludible por parte de cada persona, las organizaciones y el Estado en procura de buscar el equilibrio ecológico, la equidad, la solidaridad, la justicia social y la mejora de la calidad de vida, con el fin de hacer frente al reto de buscar la integración social, frenar la crisis ecológica y aumentar el bienestar colectivo. Esto implica realizar acciones concretas dirigidas a resolver conflictos sociales, prevenir la contaminación y destrucción del ambiente, 2 hacer actos de paz y de convivencia, y buscar cómo favorecer a las personas más desfavorecidas. (Tobón, 2008, p.1-2)

Estos últimos conceptos planteados desde el enfoque sistémico-complejo (socioformación) generan la necesidad de entender que la reforma educativa que se realiza en el bachillerato mexicano debe ir más allá de la vida en las aulas, de las experiencias que se viven en las escuelas, o de la enseñanza y el aprendizaje que experimentan alumnos y docentes; la RIEMS debe ser pensada como un proceso que conlleva el mejoramiento de la sociedad y la naturaleza, donde los actores de la reforma y sus receptores directos (alumnos y docentes) al integrar las competencias piensan en el prójimo, y sobre todo en los sectores más vulnerables. Esto significa pues, una educación con alto sentido de compromiso ético social.

La Gestión Curricular por competencias

El impulso de la reforma del bachillerato en México, ha generado que los diversos subsistemas emprendan de inicio una serie de modificaciones a los planes de estudio, tratando de "alinear" dichos planes con el planteamiento curricular inscrito en el marco de la RIEMS. Para el caso de los bachilleratos adscritos a los estados o a la federación, la tarea de reformar de los planes de estudio y sus diferentes documentos paralelos, se ha llevado a cabo por académicos adscritos a la Subsecretaria de Educación Media Superior, de acuerdo a cada modalidad y tipo de bachillerato. es decir, la reforma de estos planes se ha realizado de manera centralizada, de tal forma que los planes de estudio, así como los programas de las diversas asignaturas que contemplan los planes, se turna a los estados para su respectiva implementación, con ligera flexiblidad para que algunas asignaturas sean incluidas, de acuerdo a las características de cada región. En el caso de los bachilleratos pertenecientes a las universidades públicas, ya sean estatales

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