Las Relaciones Entre Pensamiento Y Lenguaje Según Piaget, Vygotsky, Luria Y Bruner

Las relaciones entre pensamiento y

lenguaje según Piaget, Vygotsky,

Luria y Bruner

POR

PEM David MOntejo Hernández

El papel que el lenguaje desempeña en nuestro desarrollo cognitivo ha sido y continúa siendo un tema polémico. Para Luria, Vygotsky y la escuela rusa es un agente principal en dicho desarrollo; Piaget y la escuela de Ginebra sostienen en cambio que el lenguaje depende del aprendizaje de otros medios para su desarrollo, mientras que para Bruner y la escuela de Harvard no es ni más ni menos que el (amplificador) más poderoso de las facultades humanas considerándolo el agente principal en la transmisión cultural de tales facultades.

Indudablemente, lenguaje está claramente relacionado con la adquisición de muchos de nuestros conocimientos.

1. PIAGET

En sus obras, Piaget no ha formulado una teoría concreta sobre la adquisición del lenguaje. Todo lo que ha escrito sobre este tema está relacionado únicamente con el problema del lenguaje como un factor en el desarrollo; de ahí que SLI libro El lerigttale y el pensamiento del niño (1926) gire en torno al pensamiento más bien que en torno al lenguaje. No obstante, diremos que a lo largo de su obra, y pese a un estilo en ocasiones por demás críptico, queda patente el papel que el primero desempeña en el desarrollo del segundo. Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el lenguaje, puesto que entiende que la cognición no depende del lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo está al principio relacionado con el desarrollo de una serie de esquemas sensorio-motores encargados de organizar la experiencia.

En la etapa sensorio-motora, el niño elabora un sistema de esquemas que prefiguran ciertos aspectos de la estructura de clases y relaciones, además de formas elementales de conservación y reversibilidad operativa. La adquisición de la permanencia de los objetos (elaborada entre los seis y los dieciocho meses) es la primera ((invariable)) (invariante) que el niño consigue, y refleja cuando, por ejemplo, busca un objeto que ha perdido. Esta búsqueda se lleva a cabo en función de sucesivas localizaciones, que, en resumidas cuentas, dependen de la constitución de un grupo de desplazamientos (déplacements) elementales en el que aparecen coordinadas la «asociatividad» y la (reversibilidad)

D. simbólico, la imitación diferida y las imágenes mentales de imitaciones que han sido inter-realizadas.

Cree Piaget que si observamos los cambios que en la inteligencia se producen en el momento de la adquisición del lenguaje, percibimos que éste no es el único responsable de esas transformaciones. La adquisición del lenguaje marca el inicio de la representación, y los cambios que acabamos de mencionar pueden considerarse como el inicio de la esquematización representativa (concepto, etc.) opuesta a la esquematización sensorio-motriz que afecta a las mismas acciones o a las formas perceptivas. Además del lenguaje, hay otras fuentes para explicar ciertas representaciones y determina la esquematización representativa. Junto al lenguaje se desarrolla lo que Piaget denomina ((símbolos)): un sistema de significativo más individual y más motivado. El juego simbólico es una forma de simbolización que aparece al mismo tiempo que el lenguaje, pero de forma independiente. Dicho juego simbólico desempeña un papel considerable en el pensamiento de los niños como fuente de representaciones individuales y de la esquematización representativa.

En tercer lugar, dentro de los símbolos individuales, tenemos las imágenes mentales. Como Piaget escribe (1971: 14):

La imagen mental no es ni un elemento del pensamiento ni una continuación directa de la percepción: la imagen es un símbolo del objeto que aún no se manifiesta a nivel de la inteligencia sensorio-motriz. La imagen puede concebirse como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que la imitación interna de su correspondiente, y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante los movimientos oculares cuando se trata de una forma dc reducidas dimensiones)).

Estos tres tipos de símbolos individuales que acabamos de ver (el juego simbólico, la imitación diferida y las imágenes mentales) se derivan de la imitación, que empieza en el período sensorio-motor (hacia los seis meses) y que constituye una especie de clase de representación por medio de la acción. Al final del período sensorio-motor la imitación se hace posible en ausencia de un modelo, y evoluciona desde un modelo sensorio-motor a una evocación gesticulativa. Aparecen primero esquemas-acción fuera de su propio contexto como representaciones; luego, esas representaciones se separan de la actividad del sujeto; lentamente las imitaciones diferidas se interiorizan y se constituyen en esbozos de imágenes que el niño puede ya usar para anticipar futuros actos. Así pues, para Piaget, la imitación podría ser. Uno de los términos de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas representativas. Es, además, independiente del lenguaje aun cuando sirve para su adquisición.

Cree además este autor que en el niño existe una función mucho más amplia que el lenguaje, la cual engloba no sólo a los símbolos en sentido estricto, sino al sistema de signos verbales. De este modo, la fuente del pensamiento no es el lenguaje como otros autores opinan, sino la función simbólica, la cual se explica por la formación de las representaciones. Para Piaget, lo característico de la función simbólica es la diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos -esquemáticos o conceptualizados-).

El único significante de la conducta sensorio-motriz es el «índice (por oposición a los signos y símbolos) (1) o la «señal» (conductas condicionadas). Estos significantes (índice y señal) están relativamente indiferenciarías de sus significados, es decir, no son más que parte o aspectos del significado y no de las representaciones que permiten la evocación.

La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los significados de los significantes, de tal modo que los primeros puedan permitir la enseñanza y la representación de los segundos (Piaget, 1965: 115). Preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que engendra la formación de la función simbólica es problema inútil, en opinión de Piaget, quien concluye: (como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica, y como el símbolo individual es más simple que el signo colectivo, nos vemos obligados a concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil» (1971: 115).

Así pues, el lenguaje está condicionado por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible. Es decir, el lenguaje debe verse dentro del contexto del desarrollo cognitivo como un todo. Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras pre-condiciones psicológicas están ya listas.

Quiere esto decir que el lenguaje es una segunda rama del desarrollo que ocurre paralela a las etapas que ya hemos descrito anteriormente. Estas dos ramas, la del lenguaje y la del desarrollo de las etapas conforme el niño va creciendo, se van entretejiendo cada vez más. El lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo, ya que marca el progreso de las etapas más que las determina, de ahí que no sea crucial; por eso nos previene contra la valoración dc los niveles de desarrollo sólo en términos del desarrollo del lenguaje, sobre todo en las primeras etapas. Según él, el desarrollo ocurre no a través del lenguaje, sino a través de la acción y los resultados de esta acción.

Resumiendo, Piaget no considera al lenguaje como condición suficiente para la constitución de las operaciones mentales. Piaget introduce una dicotomía entre los distintos significados: los símbolos son imágenes evocadas mentalmente, u objetos materiales elegidos para representar una clase de acciones u objetos (por ejemplo el caso del niño que coge unos trozos de madera v los coloca uno al lado del otro diciendo que «es un tren»); y, por otra parte, los signos, que son símbolos colectivos, tales como números, letras, palabras; etc.

2. RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

Frente a la tesis de Piaget va presentada, tenemos la defendida en la escuela rusa por autores tan representativos Vygotsky y Luria. Pero antes de exponer sus opiniones sobre el lenguaje y el pensamiento creemos interesante dar una idea global de como enfoca la escuela rusa el problema. En primer lugar, hay que socializar que la psicología materialista rechaza como inservible un enfoque que parta de cualquier forma de actividad mental; en particular, de las formas más complejas como el producto de habilidades inanalizables que son innatas en la organización del cerebro. En línea con la teoría reflexiva propuesta por Sechenov y elaborada por Pavlov, considera todos los procesos mentales como formaciones complejas funcionales que son el resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente. La primera de las proposiciones de la psicología materialista, la interacción del organismo con el medio ambiente, hace posible un nuevo enfoque a todas las formas complejas de la vida mental. La segunda proposición de la psicología soviética, básica también para la ciencia

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