Lectoescritura

ENSEÑAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA

Gloria Rincón B.

Profesora Universidad del Valle

glrincon@univalle.edu.co

El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al

considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas

sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una

didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la

escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su

formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y

las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan

su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y

el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y

constructores de conocimiento.

Para lograr este propósito, primero voy a enunciar, muy brevemente, los principales

aportes investigativos que transformaron la comprensión del cómo se aprende a leer y

escribir y luego voy a ponerlos en relación con las propuestas para la labor pedagógica y

didáctica de las y los maestras y maestros de los grados iniciales de la escolaridad.

Iniciemos pues. Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura

y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no

mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar. ¿Por qué se

produjo este cambio conceptual?

El proceso de construcción del sistema de escritura en los niños, no había sido

visible, entre otras, por estas dos razones que manifiesta Ana Teberosky:

Dos (prejuicios) ... nos impidieron que, hasta no hace mucho tiempo, pudiéramos

ver las cosas de otra manera... En primer lugar, fue necesario superar la idea de

que la escritura y la lectura eran exclusivamente materias escolares, para

preguntarse que saben los niños antes de que se les enseñe a escribir en la

escuela. En segundo lugar, fue necesario disociar el conocimiento sobre el

lenguaje escrito de la habilidad para leer y escribir, para averiguar cuán "letrados"

eran los niños aún antes de ser "alfabetizados". Teberosky (1992: 57).

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En la década de los setenta, debido a la concepción conductista dominante sobre

el aprendizaje, era impensable la participación activa de los niños, antes o por fuera de

cualquier influencia escolarizada. Por esta razón, en relación con la enseñanza de la

lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad

sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que

posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este

aprendizaje. Una de estas líneas de investigación fue la encargada de explorar la

relación entre la capacidad de segmentar explícitamente una palabra en fonemas

(capacidad metafonológica o conciencia fonológica) y el aprendizaje de la lectura,

planteada inicialmente como condición necesaria1. La mayoría de éstos estudios se

realizaron en lengua inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o

indirectamente a tareas de lectura o escritura y menos aún, vinculaban la capacidad de

segmentar con el desarrollo de la escritura. Como resultado de éstas investigaciones se

derivaron pruebas para pronosticar el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura.

La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de unos

grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la

escritura como representación (transcripción) del lenguaje oral. Estas concepciones, se

hacen presente por ejemplo en:

- la atribución como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de

articulación fonética y de conciencia fonológica y para la escritura de motricidad fina y de

coordinación óculo-manual.

- las relaciones de causalidad que se establecen entre la calidad del desempeño oral y

el escrito, las cuales han servido además para justificar las deficiencias en la producción

de textos escritos de algunos niños, sobretodo de los provenientes de las capas bajas

de la población.

- la organización y presentación separada que de ambos se hace en primer grado: en el

aprestamiento sólo se trabaja con la lengua oral (considerada más simple) y luego el

énfasis es en la lengua escrita (considerada más abstracta).

1 Entre los trabajos más reconocidos en esta línea se encuentra el de Liberman y otros (1977), quienes

establecieron una correlación positiva entre esta capacidad y la presencia de buenos

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