Lectoescritura

ENSEÑAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA

Gloria Rincón B.

Profesora Universidad del Valle

glrincon@univalle.edu.co

El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al

considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas

sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una

didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la

escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su

formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y

las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan

su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y

el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y

constructores de conocimiento.

Para lograr este propósito, primero voy a enunciar, muy brevemente, los principales

aportes investigativos que transformaron la comprensión del cómo se aprende a leer y

escribir y luego voy a ponerlos en relación con las propuestas para la labor pedagógica y

didáctica de las y los maestras y maestros de los grados iniciales de la escolaridad.

Iniciemos pues. Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura

y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no

mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar. ¿Por qué se

produjo este cambio conceptual?

El proceso de construcción del sistema de escritura en los niños, no había sido

visible, entre otras, por estas dos razones que manifiesta Ana Teberosky:

Dos (prejuicios) ... nos impidieron que, hasta no hace mucho tiempo, pudiéramos

ver las cosas de otra manera... En primer lugar, fue necesario superar la idea de

que la escritura y la lectura eran exclusivamente materias escolares, para

preguntarse que saben los niños antes de que se les enseñe a escribir en la

escuela. En segundo lugar, fue necesario disociar el conocimiento sobre el

lenguaje escrito de la habilidad para leer y escribir, para averiguar cuán "letrados"

eran los niños aún antes de ser "alfabetizados". Teberosky (1992: 57).

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En la década de los setenta, debido a la concepción conductista dominante sobre

el aprendizaje, era impensable la participación activa de los niños, antes o por fuera de

cualquier influencia escolarizada. Por esta razón, en relación con la enseñanza de la

lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad

sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que

posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este

aprendizaje. Una de estas líneas de investigación fue la encargada de explorar la

relación entre la capacidad de segmentar explícitamente una palabra en fonemas

(capacidad metafonológica o conciencia fonológica) y el aprendizaje de la lectura,

planteada inicialmente como condición necesaria1. La mayoría de éstos estudios se

realizaron en lengua inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o

indirectamente a tareas de lectura o escritura y menos aún, vinculaban la capacidad de

segmentar con el desarrollo de la escritura. Como resultado de éstas investigaciones se

derivaron pruebas para pronosticar el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura.

La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de unos

grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la

escritura como representación (transcripción) del lenguaje oral. Estas concepciones, se

hacen presente por ejemplo en:

- la atribución como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de

articulación fonética y de conciencia fonológica y para la escritura de motricidad fina y de

coordinación óculo-manual.

- las relaciones de causalidad que se establecen entre la calidad del desempeño oral y

el escrito, las cuales han servido además para justificar las deficiencias en la producción

de textos escritos de algunos niños, sobretodo de los provenientes de las capas bajas

de la población.

- la organización y presentación separada que de ambos se hace en primer grado: en el

aprestamiento sólo se trabaja con la lengua oral (considerada más simple) y luego el

énfasis es en la lengua escrita (considerada más abstracta).

1 Entre los trabajos más reconocidos en esta línea se encuentra el de Liberman y otros (1977), quienes

establecieron una correlación positiva entre esta capacidad y la presencia de buenos lectores, sin poder

afirmar si ella era causa o efecto. Otro trabajo fue el de Maldonado y Sebastián (1986), realizadores de

una de las pocas investigaciones que sobre este tema se llevaron a cabo en lengua castellana; ellos

detectaron que la capacidad de segmentar en sílabas era anterior a la lectura alfabética y afirmaron que

la segmentación en fonemas se desarrolla simultáneamente a la lectura alfabética. También aportaron

una estrategia intermedia conocida como la segmentación silábica vocálica.

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También, por esta concepción, ocupaba un lugar central la decisión sobre el tipo

de letra a seleccionar, las actividades de aprendizaje buscaban la exactitud de la copia

de un dictado, del tablero o de un manual y en general, la base era la memoria a corto

plazo para poder reproducir las letras de las palabras.

El nuevo marco explicativo sobre el conocimiento y el aprendizaje proporcionado

a partir de las investigaciones de Jean Piaget en la Psicología, que consolidó el

reconocimiento de los niños como sujetos activos, así como el proporcionado desde la

gramática generativa propuesta por Chomsky en la Lingüística, que cuestionó el carácter

externalista y transparente del lenguaje y realzó el papel de la creatividad en el

desarrollo de la competencia lingüística, constituyeron el espacio crítico para la revisión

de muchas de estas ideas y prácticas. Investigaciones como la realizada por Emilia

Ferreiro y Ana Teberosky -“Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños”,

1979-, Frank Smith -“La comprensión de la lectura” 1971- y una larga lista de autores,

permitieron encarar el aprendizaje de la escritura, la lectura y el lenguaje escrito desde

una óptica nueva, desde otro punto de vista epistemológico.

Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a

través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los

resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con

las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura

como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de

leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad.

Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa

empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas,

empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va

construyendo conocimiento acerca de ese objeto. Pero esa interacción no es directa:

está orientada por hipótesis a través de las cuales los niños buscan relaciones entre la

escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como

diferente del dibujo y como objeto sustituto, está en lugar de otra cosa, es un signo.

Esas relaciones se van construyendo a partir de la observación de las prácticas

socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (y por esto,

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no todos avanzan al mismo ritmo), es decir, es mediada por la confrontación con las

concepciones de los otros, es una construcción intersubjetiva.

¿Qué hipótesis se formulan los niños que han entrado en interacción con la

escritura? ¿Cómo evolucionan esas hipótesis? Emilia Ferreiro y Ana Teberosky tienen el

mérito de ser pioneras en dar respuestas a estas preguntas, tomando como marco los

trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a niños hablantes del castellano (hoy en día,

ese trabajo ha trascendido a otras lenguas [cfr. Ferreiro y otros, 1996]). En su

investigación, partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la

escritura:

• leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas

de pensamiento del lector;

• escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los

esquemas de pensamiento de quien escribe;

• la lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.

Los resultados obtenidos permitieron demostrar que mucho antes de la

escolaridad, los niños tienen saberes sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de

la lectura, aunque sus hipótesis

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