Lineamientos Para El Funcionamiento De Las Ecuelas De Tiempo Completo.

PRESENTACIÓN.

La escuela pública mexicana enfrenta retos que la sumen como promotora del cambio y la transformación social.

Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares – directivos, docentes, alumnos, padres de familias, supervisores, asesores y personal de apoyo – y lleva a crear y consolidar formas para mejorar la eficacia y la eficiencia, lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa.

Desde el ciclo escolar 2001 – 2002, el propósito fundamental del Programa Escuelas de Calidad es lograr una mayor calidad de los resultados educativos a partir de la transformación de las formas de gestión de las escuelas, promoviendo la construcción de un modelo de gestión basado en la capacidad para la toma de decisiones fortalecida; un liderazgo compartido, trabajo colaborativo, practicas docentes más flexibles y una gestión basada en la evaluación para la mejora continua y la planeación estratégica, impulsando la innovación educativa.

La Secretaria de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaria de Educación Básica, con el propósito de transformar la gestionen las escuelas de educación básica; en el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 se incluye como paradigma de avanzada el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) para su implementación.

Con una visión transformadora para generar estrategia inteligentes que habrán paso a resultados educativos cada vez más prometedores para los alumnos; razón de ser, fundamento y sentido del sistema educativo nacional.

I. EL CAMBIO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

1.1 Referentes Internacionales.

La dinámica internacional del cambio educativo no está al margen de ser un metaproceso sociopolítico, trae consigo factores asociados a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particulares y perspectivas diversas.

De manera interactiva en este proceso ha de comprenderse el qué debe cambiar y el cómo se puede logra de la mejor manera; interiorizando simultáneamente que el cambio en su qué y su cómo, se mantienen en un proceso de interacción y reconfiguración constante.

En el plano internacional sobre los movimientos del cambio en el ámbito educativo, algunos autores señalan que el problema de este asunto crítico, es encontrarle sentido y darle significado al cambio, así como responder a una serie de cuestiones relacionadas con la reforma misma.

Responder al que debe cambiar y al cómo efectuar el cambio son las premisas clave, punto de partida para la implementación de reformas educativas de largo alcance.

Fullan señala que las innovaciones resultan claras después de sus resultados exitosos, jamás se aprecian desde su origen o por anticipado, Ver para creer, es la idea popular en el ámbito, incluso en el sector educativo.

En el proceso para comprender el significado del cambio, se interrelacionan ideas individuales en pro de generar una visión clara y compartida acerca de lo que ha de lograrse. Este es un primer paso para vincular la eficacia de la escuela y la mejora de la misma –resultados educativos y formas de gestión- ; se continúa en la búsqueda analítica y practica para contar con elementos certeros que coayuden a las escuelas a realizar con éxito su proceso de transformación y conseguir mejores resultados para todos sus alumnos.

La planificación de desarrollo de la escuela ofrece una vía para conectar ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas o por lo menos lo mas cercano a la simultaneidad. Los tipos de planificación no son desconocidos y su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes.

Esto es consecuencia de la diversidad de sus orígenes, la autoevaluación y el análisis basado en la escuela, el desarrollo currículo y la voluntad política necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de sus centros y sistemas educativos mismos.

En Gran Bretaña ha comenzado a difundirse la planificación del desarrollo, ya que en este país aún no hay una legislación que exija a las escuelas elaborar un plan de desarrollo, se pugnaba por una orientación y necesidad voluntaria de que los centros escolares se adaptaran a un proceso de desarrollo interno; en otras naciones, de forma paulatina, terminó por asociarse con una responsabilidad externa obligada.

En este documento se exploran los propósitos de la planificación del desarrollo y se resumen su devenir; se percibe en este proceso la ruptura de paradigmas que no responden ya a las cuestiones contemporáneas del saber.

Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su objetivo es mejorar la calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1995) sugiere que hay otros objetivos que aparecen como los medios fundamentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la misma puede controlar su propio trabajo.

Estos podrían resumirse en:

Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa.

Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo.

Hacer partícipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco legislativo.

Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad compartida.

Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura educativa.

Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utilizados por directores para planificar su proceso y controlar su presupuesto.

Estos constituyen una realidad en un mundo educativo cambiante. Donde las escuelas deben nivelar su creciente autonomía para ocuparse de las exigencias que se deriven de estos. En esencia, deben saber que se dirigen, en términos de mejora y eficacia hacia la consecución de mejores experiencias de aprendizaje y resultados para los alumnos.

1.1.1 Principios de la calidad educativa.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), señala la importancia de la facultad de las personas para intervenir en la definición de las políticas públicas que repercutan e influyan en su vida personal, social, profesional y cultural. En los Objetivos del Desarrollo de Milenio creados por la ONU, se contempla lograr la enseñanza primaria universal y se señala que “la calidad de la educación, es tan importante como la matrícula”. Este enunciado es conocido por 190 países que integran la ONU entre ellos México; el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) pretende aportar elementos para coayudar en su cumplimiento.

La reflexión teórica sobre calidad educativa responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideológicas; mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la calidad de la educación y al no contar con una definición clara, se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.

Almaguer (2000), en su artículo “La calidad en la educación pública en México”, resalta que esta preocupación es una constante en los programas gubernamentales, y enfatiza que mientras esa preocupación no se inserte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo magros, con la dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva, dada la exagerada carga política sobre el proceso educativos.

La inquietud por los resultados educativos trasciende a los programas sexenales, se ha visto rebasado por las apremiantes necesidades de expansión de los servicios escolares en México.

Almaguer, señala que Muñoz Izquierdo (1983) hace un recuento de la calidad educativa mexicana, en donde identifica como constante la cantidad sobre la calidad; dice “importa atender a una torrente de nuevos educandos en una mera expansión lineal del sistema educativo”. Se privilegia la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrece.

Jesús Silva Herzog, afirmaba que lo que se había ganado en extensión se había perdido en intensidad, Jaime Torres Bodet coincidía en que no había una mejoría notable en los resultados educativos, aunque sí en su expansión. Como resultado se reconoce el aumento en la matrícula, descenso en el alfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la población, pero a costa de un deterioro cualitativo de la educación, siendo el rendimiento escolar y l eficiencia terminal los criterios más comunes para medir la calidad (Ornelas, 1997).

En estudios realizados por Guevara Niebla y Sylvia Schmelkes (1997) se parte de la premisa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educación. Los estudiantes acreditan el año, pero no los conocimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la cálida mediante la corresponsabilidad de directores y maestros cuando estos tienen metas y una visión compartidas y participan en el análisis de resultados.

Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, de las Naciones Unidas, reconoce que a partir de la declaración de Dakar los países de la región han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educación, sin embargo, también existe una serie de dificultades que inciden en los resultados de aprendizaje y la calidad educativa.

Con estos pocos antecedentes se constata como la calidad educativa se define a partir del contexto y de múltiples factores, como un elemento esencial del MGEE, Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los

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