Los salarios implican la mayor parte del gasto

Asimismo, si bien los salarios implican la mayor parte del gasto, no es una garantía de que estén en niveles adecuados para mantener una fuerza de maestros calificada y motivada. Esto es especialmente cierto en la Argentina, donde durante el año 2005, debido a paros llevados a cabo por gremios docentes, sólo en 8 de los 24 distritos educativos los estudiantes pudieron acceder a los 180 días de clase que estipula la ley 25.864, sancionada en 2003, para garantizar una enseñanza de calidad, según surge de una artículo publicado por el diario “La Nación” el día 10 de diciembre de 2005. La proliferación de las medidas de fuerza, en su mayoría por reclamos de mejoras salariales, perjudicó a cerca de 7.400.000 alumnos, que no cubrieron el mínimo de jornadas de clase programadas.

Debe considerarse que la expansión de las oportunidades educativas y el incremento de la calidad de la instrucción en el aula dependen en gran medida de un maestro calificado y motivado.

Por otro lado, los altos costos corrientes dejan poco margen para inversiones en infraestructura o en programas de becas que permitirían captar a más estudiantes dentro del sistema educativo.

5. CANTIDAD DE ALUMNOS POR MAESTRO

Otro indicador que suele utilizarse para evaluar la calidad de un sistema educativo es la relación alumnos por maestro. Sin embargo, al analizar las estadísticas publicadas por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO no se advierten diferencias en dicho indicador entre los promedios de las regiones bajo análisis.

Cuadro 7. Cantidad de estudiantes por maestro

Razón entre alumnos y maestros (nivel primario)

1998 2000 2002

América Latina

21

20

17

Argentina

Bolivia ... 25 24

Brasil ... 25 24

Chile 33 32 33

Colombia 23 26 27

Costa Rica 28 25 23

Cuba 12 11 11

Ecuador 27 23 24

El Salvador ... ... ...

Guatemala 36 33 30

Haití ... ... ...

Honduras ... 34 ...

Jamaica ... 34 30

México 27 27 27

Nicaragua 37 36 35

Panamá 26 25 24

Paraguay ... ... 27

Perú 25 29 25

República Dominicana 39 39 ...

Trinidad y Tobago 21 20 19

Uruguay 21 21 21

Venezuela ... ... ...

PROMEDIO 27 27 25

HPAE

Corea, República de 31 32 31

Filipinas 35 35 35

Hong Kong, China ... 21 20

Indonesia ... 22 20

Japón 21 20 20

Malasia 22 19 19

Singapur ... ... ...

Tailandia 21 ... 21

PROMEDIO 26 25 24

Fuente: UIS

No obstante, tal como se señaló en el capítulo anterior al mostrar los resultados obtenidos por los países participantes de PISA+, en 2002, el desempeño de los estudiantes latinoamericanos fue realmente decepcionante.

Cabe preguntarse entonces a qué se debe la diferencia abismal entre América Latina y las HPAE en materia de la calidad que reciben sus estudiantes, ya que a primera vista no parecería que hubiera tanta divergencia entre los sistemas educativos. La respuesta podría encontrarse en los contenidos de los programas curriculares, en la inadecuada formación del cuerpo docente y en las condiciones laborales ofrecidas a éstos, entre otros factores.

6. COMENTARIOS FINALES SOBRE LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA

A diferencia de lo que sucedió en las HPAE, las economías latinoamericanas, en su deseo de acumular capital humano para propiciar el crecimiento, si bien buscaron universalizar la educación básica, no lograron retener a los estudiantes captados, con lo cual la proporción de jóvenes que egresan del sistema educativo no es muy satisfactoria.

Asimismo, el gasto en educación terciaria constituye un alto porcentaje del gasto público total en educación, con lo cual se está subsidiando a estudiantes que podrían autofinanciarse. De esta manera, se están ocupando recursos que podrían utilizarse para captar a una mayor cantidad de niños en edad de asistir a la escuela primaria que permanecen fuera del sistema educativo, o para mejorar la calidad de éste, de manera que disminuyan los altos índices de repitencia y deserción que caracterizan a los sistemas educativos de la región.

Es necesario también incrementar la equidad en la oferta de servicios educativos, puesto que persisten diferencias sustanciales entre los países de América Latina y al interior de ellos.

Por otra parte, considerando que para lograr aprendizajes de calidad en el aula los docentes son insustituibles (más aún en la escuela primaria), es necesario ofrecerles condiciones dignas de trabajo y desarrollo personal, tales como remuneración adecuada, desarrollo profesional y aprendizaje permanente, evaluación de su desempeño y responsabilidad por los resultados del aprendizaje.

Tal como afirmaron los Ministros de Educación de la región en la Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC VII), “en una región con crecientes desigualdades sociales, el fortalecimiento y la transformación de la educación pública constituye un mecanismo clave para la democratización efectiva. Esto requiere urgentes políticas económicas, sociales y culturales que apoyen las educativas orientadas fundamentalmente a atender a los grupos excluidos y marginados de América Latina y el Caribe para que superen su actual exclusión de una educación de calidad” (PROMEDLAC VII [2001], página 6).

En la región todavía existen alrededor de 40 millones de analfabetos mayores de 15 años, que representan más del 11% de la población total de esta región, con lo cual queda claro que aún queda mucho por hacer para alcanzar los objetivos de universalización de la educación y reducción del analfabetismo.

CAPÍTULO IV – CONCLUSIONES

En relación con la pregunta planteada desde la introducción a este trabajo de investigación (¿Existe una relación de causalidad entre la inversión en educación y el desarrollo económico?), la experiencia de las HPAE demuestra que un sistema de educación primaria es esencial para obtener crecimiento económico sostenido en las primeras etapas del desarrollo económico. La educación básica (hasta los 14 años) es suficiente para absorber tecnologías simples, y conduce a ganancias de productividad económica.

Efectivamente, los avances en educación fueron una base fundamental de las estrategias adoptadas por las economías del sudeste asiático para lograr un rápido y sostenido crecimiento en sus niveles de ingreso y capital humano. En la base de la pirámide cabe resaltar la inversión inicial en educación básica.

Uno de los objetivos de este trabajo era analizar si América Latina podría seguir el mismo camino que las HPAE, aunque teniendo en cuenta amplias diferencias socioeconómicas.

Al respecto, cabe mencionar que una característica de la región latinoamericana en su conjunto es la distribución sumamente inequitativa de la riqueza, que constituye sin duda un obstáculo para su crecimiento y que no se presenta en las economías asiáticas, que, al igual que las latinoamericanas, son muy heterogéneas en cuanto a composición de su población.

Si bien durante las últimas décadas las economías latinoamericanas lograron avances en sus respectivas posiciones en el ranking del índice de desarrollo humano elaborado por el PNUD e implementaron modificaciones a sus sistemas educativos, todavía queda mucho por hacer. Los niños latinoamericanos pasan menos de 9 años en promedio en la escuela, tan sólo un año y medio más que hace dos décadas (UIS [2001], página 12). En contraste, el promedio de duración de los ciclos educativos en Asia supera los 11 años, aunque en las economías más avanzadas en materia educativa dentro de la región (Corea y Japón), la cantidad de años a los que concurren los chicos a la escuela es aún mayor.

Asimismo, el nivel educativo en América Latina esconde las desigualdades según el nivel socioeconómico de sus padres o su situación geográfica (es decir, si viven en grandes ciudades o en pobres entornos rurales), y es considerablemente menor a los

12 años sugeridos por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) como el mínimo de educación necesaria para obtener un ingreso que permitirá a una persona salir de la pobreza.

Los gobiernos latinoamericanos deben, por lo tanto, hacer frente en primera instancia al problema de la distribución sumamente inequitativa del ingreso, dado que estas desigualdades se trasladan a las aulas y se traducen en discrepancias en el acceso a una educación, concurrencia a clases y en la calidad de la instrucción recibida. Si bien la matriculación en escuelas primarias es alta en casi todos los países, el acceso a educación preescolar y terciaria y, en menor medida, a niveles secundarios, es un lujo que sólo los sectores más pudientes pueden afrontar.

Otro obstáculo que deben sortear los sistemas educativos latinoamericanos es el alto nivel de repetición que experimentan sus estudiantes. Esto conlleva a que muchos

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